Рецензия на книгу В. Г. Лобастова «Ум как точка опоры»

М. Ю. Морозов. 2022.

Выход этой книги — событие для мыслящей публики. О чем же она? Чтобы попытаться избежать односторонности, лучше всего, пожалуй, обратиться к суждению человека, которому она посвящена. Маленькая Аня Виноградова, внучка автора, «как и всякие дети в четыре года, внимательная к пустякам», обратив внимание на лежащую на тумбочке книгу, задала своей маме тот же вопрос, с которого начали и мы. Услышав, что это книга об уме и о том, как стать умным, Аня ответила: «Он написал это для тебя, мама, чтобы ты знала, как меня сделать умной» (с. 4). Книга эта действительно написана для нас, мнящих себя разумными «человеками» по праву принадлежности к одноименному биологическому виду, привыкших думать о ребенке как о неполноценном взрослом («еще мал, не понимает»), но которых детская способность судить поражает своей смелостью и часто ставит в тупик, вынуждая обращаться за помощью к расхожим конвенционально-закрепленным представлениям и гораздо реже — к богатству классической философской мысли.

Книга, впрочем, очень разочарует некоторых читателей — тех «практичных людей» (над которыми потешался К. Маркс), что любят простые рецепты успеха; тех, кто ожидает открыть в ней некий алгоритм, найти «методу», как сделать человека умным, — и с обязательным строго научным, точным, простым изложением, без всяких осечек и витиеватости. Автор книги не хуже И. Канта понимает все трудности, связанные с такой постановкой проблемы. Но если кёнигсбергского мыслителя эти трудности приводят к отрицательному ответу на вопрос «Можно ли научить человека уму?», то Г. В. Лобастов обоснованно отвечает противоположным образом, приглашая своего читателя к совместному размышлению. Автор не просто утверждает это положение или уверяет нас в его истинности — он показывает, где и каким образом нужно искать опору, чтобы обнаружить в человеке ростки этой таинственной способности.

Книга Г. В. Лобастова показывает, какой дорогой ценой обходится современной педагогике безмысленная уступка обывательскому представлению и некритическое отношение к основаниям способности мышления, когда от кажимости не идут вглубь, к сущности и сути дела, к формирующему ум противоречию. И — при участии этой «современной» педагогики — сколь тяжко приходится «современному» обществу, в котором нормой становятся вещи давно ушедшего прошлого. Критический анализ исходных идей педагогический теории и образовательной практики, представленный в рецензируемой книге, нигде не теряет ключевую мысль материалистического понимания мышления: не сознание людей определяет бытие, а их общественное бытие определяет сознание: «Изменение объективных обстоятельств изменяет сознание гораздо быстрее и эффективнее, чем это может сделать идеология и вся “социальная педагогика”, в каких бы формах она ни выражалась» (с. 232). Сознание людей и не может быть ничем иным, как осознанным бытием — а отсутствие осознанности легко констатировать даже через существующий сегодня широкий запрос на разнообразные «образовательные» практики, дающие лишь представление об измененных формах этой способности, где она превращена в одну только моду, в расхожее словечко. Современная педагогика не сама по себе формирует неумный ум — она лишь выполняет «социальный заказ» наличного общественного бытия, где все подчинено принципу стоимости: но как определить стоимость личности?..

Педагог, как показывает Г. В. Лобастов, без деятельного обращения к идеям диалектической философии выполняет свою работу, как бы не приходя в сознание, — даже если мнит себя при этом «демиургом человеческой души». Впрочем, сегодня даже такая иллюзия — редкость. Мечтать ведь тоже надо учиться, не без горечи констатирует автор: «О том, чтобы учить преодолевать обстоятельства жизни, формировать способность их преобразования, школа даже и не мечтает. Сама мечта стала атавизмом. Либо сфокусировалась на свободе выбора на безбрежном рынке потребления того, что человеку не надо» (с. 236). Да, мечты сегодняшнего «демиурга» замкнуты отнюдь не в сферу субстанциальных интересов и бескорыстного теоретического поиска, но его сложно в этом упрекнуть. Наукой — не только педагогикой — сегодня вообще мало кто интересуется: по меткому выражению немецкого классика, она представляет собой или предмет, штудируемый для сдачи экзаменов, или донельзя поверхностно изучаемое средство для внешних целей. Однако необходимо отдать себе отчет, насколько велика здесь доля ответственности педагога — ведь каково понятие, таков и труд, пишет Гегель. Впрочем, верно и обратное: каков труд, таково и понятие. Как в рамках бессмысленного труда и отсутствия понятия становится быть ум, с чего он начинается и как совершает свое восхождение? В пределы этого противоречия, которое на теоретически-философском языке называется процессом истины, мысль человека заключает не мудрствующий философ, который хочет затемнить, запутать, сбить с понятной простоты рассудочной мысли, — а сама жизнь. Следовательно, в пределах только теоретической формы и разрешено это противоречие быть не может. Речь идет не только о сегодняшней действительности: в ней необходимо увидеть отраженный исторический процесс появления ума; филогенез, представленный в онтогенезе и принципиально изоморфный ему. Но этого нельзя сделать, не погружаясь в непростые вопросы диалектики — «науки о том, как бывают тождественными противоположности» — логического и исторического. Без способности к диалектическому опосредствованию никогда не увидеть нашему педагогу свои основания, не сотворить собственный смысл — а значит, не понять и своей действительной ограниченности, в которой ум видит себя как ум, именно потому, что зная свои границы, он знает самого себя: «границы суть принципы того, что они ограничивают» (Гегель). Ведь самое очевидное есть к тому же и самое темное: труднее всего видеть то, что перед глазами, как справедливо замечал Э. В. Ильенков. Вглядываясь, вдумываясь же в «темноту» разумной философии, только и можно в мышлении классика отразить свой собственный способ осуществлять себя в объективно-реальной действительности, увидеть как в зеркале свою понимающую способность. Тяжело написанная книга кажется заумью? Конечно. Потому что она располагается за твоим умом, за рамками этой способности. Потому и пишет Аристотель, что философия начинается с удивления. Еще ярче это выражает Сократ, но сколько ни повторяй «я знаю, что ничего не знаю», разве это поможет тебе начать с начала себя, с абсолютного ничто, свободного от всего привходящего и выражающего лишь чистоту твоего собственного Я? Но повторяют, и часто, с разной степенью искренности, проводят конференции и пишут книги, а воз и ныне там: ума, представленного в действительности как ее собственная деятельная сила, как не было, так и нет. Он поэтому попрежнему так и живет в книгах. Потому что нет совместного с умом Сократа со-творения своего собственного образа мира в повседневной деятельности. Когда оно появится, тогда и философская «заумь» засверкает сиянием простоты — светом истины. И у детей тут можно много чему поучиться. Удивлению: «Почему превращается?» — спрашивает девочка, наблюдая за тем, как горящее в костре дерево становится пеплом и дымом. Смелости суждения: для ребенка не составляет проблемы взять и написать «самое большое число». Или определить, что такое интуиция и совесть. Или сказать о старике из пушкинской сказки о золотой рыбке: «Он с самого начала был глупый!» (с. 210–218). Можно поучиться творческому свободному художественному воображению (с. 273–274). Все это становится из возможного действительным именно благодаря тому, что ребенок входит в пространство окружающей его общественной реальности в согласии с ее истинным образом (то есть со-образно). Иначе говоря, благодаря тому, каким способом он это пространство выстраивает, «втягивая» положенные другими людьми смыслы в свою субъективность, делая их своим способом — и способностью — нести в ней любую вещь. Этот процесс «совершается в формах обмена своего собственного содержания на условия своего устойчиво-осмысленного бытия» (с. 46).

«Бойтесь “понятных” банальностей, это пошлость, живущая веками вокруг. И потому — в вас. Из неверия в себя прорастает самоуверенность, обставленная догматическими истинами. Которые по невежеству мыслятся самообоснованными» (с. 8). Рецензируемую книгу, как и другие труды Г.В. Лобастова, нельзя назвать непосредственно понятной; она написана с расчетом на «труд понятия», как выражается автор в более ранней своей работе. Впрочем, как замечал еще Д. Юм, если рассуждения кажутся отвлеченными и трудными для понимания, то из этого еще не следует их ложность; напротив, то, что до сих пор ускользало от глубоких умов прошлого, и не может быть очевидным и легким. С другой стороны, и банальность, и заблуждение сегодня драпируются сложным и наукообразным языком, чтобы скрыть свою ложность. Сложность языка не всегда бывает оправданна, но здесь она — лишь отражение сложности самого предмета исследования; в анализе «загадок детских игр», которые представлены в книге, приоткрывается завеса тех действительных трудностей, которых касается автор.

Структуру своей новой книги Г.В. Лобастов характеризует следующим образом: «Сюжеты в разных тональностях и окрасках, композиционно по-разному выстроенные, с очевидным разнообразием содержания и стилистики кажутся несовместимыми. И растянутыми от строгого научно-философского стиля без “пустых и лишних” слов, — до образно-художественных вкраплений с выражением саркастического юмора. До смеха, который естественен в завалах бреда и безумства. Вся эта кажущаяся неоформленной совокупность текстов — об одном, о бытии мысли в действительности» (с. 11). Надо признать, что автор здесь не вполне справедлив к себе: трудно не заметить, что книга выстроена способом, который в теоретической литературе часто фигурирует под названием «метода восхождения от абстрактного к конкретному». В оглавлении книги нетрудно эту структуру увидеть: начиная с поиска точки входа в педагогическую проблематику, автор сперва обращается к анализу наличной педагогической реальности, данной нам в ощущениях. В первой главе, посредством рассмотрения «тайн развивающих педагогических сил», автор демистифицирует эти тайны, эксплицируя проблемы ума и свободы, личности и дидактики, которая претендует производство личности запланировать. Завершается глава блестящим анализом проблемы начала педагогической деятельности, где автор проводит важное, на наш взгляд, различение логически-объективного, познавательного и педагогически-формального начал. Двигаясь далее, через развитие предельно широких, принципиальных вопросов становления разумного ума — от вопроса, где этот ум ищут, до практических проблем его форирования, — автор совершает выход на обсуждение своего личного педагогического опыта, и этот раздел представляется наиболее интересным для широкого читателя. Можно даже предложить вслед за автором читать этот раздел «как нечто самостоятельное и относительно завершенное» (с. 10), хотя и стоит заметить, что без погружения в «густой и вязкий» текст предыдущих глав, где представлен анализ теоретических оснований рассматриваемых проблем, читатель многое оставит для себя непроясненным и потому рискует увидеть в обсуждении предлагаемых автором педагогических творческих заданий лишь более или менее любопытные головоломки и ответы на них.

Оговоримся, что невозможно в рецензии хотя бы в общих чертах передать все содержание рассматриваемой книги, да и бесполезно было бы это делать: дать некую сухую выдержку информации значило бы обойти одну из центральных проблем любого познания, связанного с чтением. Вот как выражает это сам автор: «Чтение — это труд. Труд особый, и особенность его заключается в раздвоенности его предметной сферы, оба момента которой приходится с необходимостью удерживать в единстве. Не случается этого, труд чтения либо обессмысливается, либо создает ложный смысл. Из этой раздвоенности возникли и получили устойчивость представления о монологе и диалоге, где и то, и другое явно абсолютизирует один из моментов противоречивого единства. Чтение — это, конечно же, общение. Потому, ясно, общение есть диалог, но диалог об (в) одном и том же предмете. Автор текста его, этот предмет, уже знает — и именно его разворачивает своим текстом. Читатель должен этот предмет сначала увидеть, получить некий его предварительный образ, чтобы потом определить путь автора в содержание этого предмета… Но так может происходить только до тех пор, пока этот процесс не натолкнется на нечто неподатливое. И тогда читатель либо спотыкается, либо обходит то, что не отождествляется с его схемами» (с. 156). Если при чтении «все понятно», то оно ничего не добавляет к составу нашей наличной понимающей способности; такое чтение пусто, бессмысленно с точки зрения образовательной задачи. «Споткнуться об себя» не получится при ознакомлении с пересказом: лишь в осмысленном чтении ищется значимая фраза, смысл которой позволяет выходить за пределы известного. Именно поэтому прочтение книги зависит от того вопроса, с которым мы берем ее в руки. Тут-то и раскрывается смысл положения Гегеля о развитии, где каждая следующая ступень преобразует собой смысл предыдущих; здесь же стоит искать и решение историко-философских проблем в духе «правильно ли Маркс понял Гегеля, а Ильенков — Спинозу». Масштаб нашего вопроса вскрывает меру истины, содержащуюся в мысли автора. И заблуждение в таком случае оказывается включенным в тотальность истины, раскрывается лишь как ее свое-иное: «глупость — это ум, не достигший своих оснований» (с. 159). Ведь субъективное мышление выражает объективную истину, или, как говорит Гегель, мысль представляет собой истинную сущность вещей. А выразить, утверждает вслед за Гегелем Лобастов в полемике с Кантом, можно лишь то, что есть. Поэтому мысль и тождественна тому, что она мыслит; и если этот «пароль на вход в научную философию» (Ильенков), обоснованный еще Парменидом и доведенный до понятия Гегелем, оставить известным представлением и не сделать собственной способностью, неизбежным окажется крах всех познавательных (и, следовательно, преобразовательных) претензий и застревание в превращенных, ложных формах «болота эмпиризма».

Понимание никак не исключает проявления человеческих чувств: и смеха, и печальной горечи в книге Г.В. Лобастова достаточно. И так как смех автора вызван «завалами бреда и безумства» вокруг, то может показаться, что книга пропитана скорбью и даже отчаянием: «В приложенной библиографии вы найдете достаточный (для вхождения в ум. — М. М.) объем литературы. Хотя почему-то уверен, ничего там искать не будете — так же, как не искали ума там и ваши профессора» (с. 7). Такая же уверенность — «ничего вы там искать не будете» — была высказана автором и на презентации книги в Санкт-Петербурге в апреле. «Зачем же Вы написали тогда эту книгу?» — удивленно спросила его одна из юных слушательниц. Действительно, зачем пишутся книги? В чем состоит мотив быть в качестве автора, если действительность вокруг обнаруживает непонимание опредмеченных тобою смыслов или — что гораздо хуже — мнит себя понимающей их? Эта печальная горечь есть, конечно, выражение противоречий самого бытия; противоречий, которые выявлены в теоретической форме и острейшим образом поставлены не только творчеством, но самой жизнью друга и учителя автора, Э.В. Ильенкова, который не мог просто «писать в стол» и жить вне практической философии, вне проявления собственной субъектности. Для которого жизнь и творчество вообще были нераздельны: он сам был живым воплощением тождества бытия и мышления. Новая книга об уме, как и все остальные работы Г.В. Лобастова, представляет собой непрерывный диалог с учителем. Обращение к идеям советского мыслителя не всегда заметно читателю — в книге совсем немного цитат Ильенкова или упоминаний его имени — но везде, на каждой странице, в рассуждениях о дидактике и коллективности, о «профессиональном кретинизме» и свободной личности, о школе и обществе, об истории и логике, красоте и безнравственности, уме и безумии, во всякой проблеме, которую автор стремится не упрощать и потому рассматривать во всей полноте ее определений, читается отнюдь не риторический вопрос: если звезды зажигают, это ведь кому-нибудь нужно?

Или все-таки — что скажете, Эвальд Васильевич? — прав был Екклесиаст?.. Напряжение этого вопроса достигает максимума в изложении задания о «сотворении мира из ничего», которое автор предлагает своим студентам к выполнению, и анализе проблем, возникающих тут (с. 252–262). Нет сомнения, что этот «эксперимент», призванный «столкнуть» студента с самим собой, выполняет и сам автор, продолжая себя в своем творчестве. «То, что ты сотворил, есть ты сам» — и, пожалуй, даже не нужно читать Маркса, чтобы понять, что главный ответ на это задание пишется каждым из нас не на листке бумаги, а на «языке реальной жизни»: лишь дайте мне точку опоры, хитро улыбается автор «Капитала» вслед за Архимедом. С одной поправкой: «дать» эту точку опоры ни Архимеду, ни Марксу никто не в состоянии. Как и все человеческое, чтобы быть подлинно субъектным, она должна быть сотворена активностью самого человека. На это недвусмысленно намекает Г.В. Лобастов (с. 8), а развернуто эта мысль звучит в кульминации всей книги. Позволим себе привести ее целиком: «…школа должна довлеть в сфере воспитания и через это воспитание определять действительность. Это требование, разумеется, похоже на открытый идеализм, и мы знаем, что идеалы эпохи Просвещения провалились, просвещение оказалось бессильным перед реалиями бытия. Но здесь речь идет о потенциях исторической культуры, которые, превращаясь в субъективную силу индивида, делают последнего личностью, способной к свободному творению внутри общественного бытия, т.е., по большому счету, его преобразования.

В противном случае мы предоставляем самой действительности, чего бы она собой ни представляла, формировать человека, “забывая”, что действительным субъектом истории, т.е. самого себя, является сам человек. Человек делает историю, и история делает человека — это процесс один и тот же. Человек сам себя формирует. Даже если он это не ставит своей целью. Школа же этим занимается сознательно, и поэтому должна исключить стихию истории в своих научно обоснованных действиях. Она, как сознательно-разумная форма, должна быть сильнее стихии бытия.

Чтобы быть сильнее жизни, ее стихийных форм и образований, школа сама должна быть жизнью. Но такой жизнью, в которой всеобще-человеческое содержание не только осваивается и присваивается, но и сразу становится формой и способом самой этой жизни. Школа А. С. Макаренко, пожалуй, это лучше всего показала. Школа должна жить истинно человеческим образом» (с. 232–233).

Так возможно ли школе, обществу, человеку жить истинно человеческим образом? Несмотря на кажущуюся открытость этого вопроса, автор для себя ответ давно определил — и выразил в форме эпиграфа к одной из предыдущих книг: «Посвящаю людям, ибо ничто не бессмысленно». Об уме и его становлении сказано еще далеко не все — но можно вполне согласиться с одним русским гегельянцем, что «гораздо приятнее такой опыт проделывать, чем писать о нем».