Становление субъектности как условие всеобщего развития: к вопросу о требованиях исторического момента
М. Ю. Морозов.
Очевидный факт: подавляющее большинство тех, кто выступает на научно-практических конференциях, посвященных педагогическим проблемам, так или иначе, имеют представление о педагогическом процессе и сопутствующих ему трудностях. Степень строгости здесь — не просто «все», а «большинство» — обусловлена вовсе не тем, что сегодня остаются люди, кого этот процесс принципиально обошел стороной. Надо сказать, что, несмотря на обильную критику различных сторон прошлого нашей страны, победа над безграмотностью остается все-таки явлением труднооспоримым: доля не проходящих через институты образования и сегодня не превышает статистическую погрешность. Но как дегустация разнообразных блюд еще не делает человека поваром, так и некоторое включение в систему образования еще не дает ему основания грамотно судить о педагогике и ее проблемах. Особенно неприятно осознавать то, что этот тезис справедлив не только для учеников, которые втянуты в этот процесс помимо их воли, необходимо. Справедлив он и для многих учителей, что, сознательно выбрав для себя путь, совершенно бессознательно по нему следуют.
Представление, тем не менее, есть и у педагога, не обремененного трудом мышления. Понятно, что в этом случае еще ничего не понятно, не понято — то есть, не доведено до уровня понятия. Мысль такого педагога, даже при ее наличии, бьется в тисках противоречий, которые он может чувствовать «интуитивно», схватывая несоответствие «профессионального кретинизма» (Маркс) школы, в том числе и высшей, чувству целостности и целесообразности. Нельзя не похвалить в этом отношении способы и формы организации учебного процесса, ставшие распространенными в последние десятилетия: повальный переход на тестирование, засилье формализма и сведение учебного процесса до удовлетворения определенным критериям не может не говорить сам за себя. Понятно также, что повышенное внимание к количественной стороне дела целиком объясняется социально-экономическими причинами: прежде всего той направленностью современного образования, которое честно отрабатывает социальный заказ, и вместо воспитания личности производит особый товар, рабочую силу. В этой же логике находятся программные тезисы докладов экспертных комиссий из ВШЭ и Сколково: обучать надо «знаниям, умениям и навыкам, приносящим доход» [1, с. 170–171]. Для человека, знакомого с содержательной логикой, не составляет трудности провести здесь диалектическое опосредование: количество есть обезразличенное качество, и это обезразличивание (отчуждение) порождается в такой системе общественных отношений с необходимостью. И под эту необходимость, понятное дело, надо подстроиться и педагогике, как можно удачнее включив и себя, и свой продукт в сложившуюся сеть социальных практик.
С такой позицией, конечно, согласны не все. Сказать, что думающих и небезразличных педагогов-мыслителей сегодня нет вовсе — значит погрешить против истины. Что педагогика должна осмысливать себя в своем основании, ставить и решать проблему «Я» во всем богатстве возникающих противоречий, что она должна стать прикладной логикой, если не хочет «свихнуться» и стать набором методик, операций, алгоритмов — эти важнейшие и продуктивно обсуждаемые темы пронизывают творчество сторонников материалистической диалектики в педагогике, последователей Э. В. Ильенкова. Проблемы педагогики здесь ставятся на качественно ином уровне и нередко остаются вне зоны внимания представителей «высоких кабинетов» — но нередко именно потому, что эти проблемы находятся вне пределов их, представителей, «зоны комфорта». Причем, не только по содержанию, но и по форме. Недавно ушедший из жизни — к нашему великому сожалению! — замечательный философ А. В. Босенко не раз подчеркивал, что советская философия обсуждала и решала настолько сложные вопросы, что научному «мейнстриму» они непонятны до сих пор. Это неудивительно, ведь «человечество ставит себе только те проблемы, которые может разрешить» (Маркс). Проблемы, выраженные в работах советских философов, ставила вполне определенная часть человечества; ставила она их совершенно по-иному и об ином, нежели сегодня, ведь и исторической взор ее был направлен в противоположную сторону.
Не должно поэтому удивлять то недоумение, с которым «современная» педагогика, психология, философия смотрит на представителей этого направления. Чересчур странно с позиции современности выглядит такое утверждение о решении проблемы субъектности, прозвучавшее на настоящей конференции: «Умная любовь и предполагает понимание ребенком себя. Понимание себя как Господа Бога»[1]. Для обладателей религиозного сознания это звучит как богохульство, для борцов с засильем клерикализма — как мракобесие. Рассудок обывателя, к тому же, приведет в качестве контраргумента трагические события из сводок новостей — тем более, что нехватки таких трагедий мы сегодня не испытываем. 11 мая 2021 года в казанской гимназии произошло массовое убийство; в результате взрыва и стрельбы погибли 9 человек, пострадали более 30. Стрелок — бывший ученик этой гимназии.
Причем же здесь педагогика и Господь Бог, спросит читатель? Ведь стрельба в школах совершается далеко не впервые; это и в нашей стране стало за последние годы отвратительной, ужасной — но обыденностью. Кажется немыслимым, но массовые убийства в школах стали субкультурой, образом действия и мысли молодых людей, который находит свое выражение и в медиа, и в поп-культуре. Помещенное в пространство СМИ, любые трагедии — войны, катастрофы, события, подобные казанским — обезразличиваются (о механизмах этого обезразличивания прекрасно пишет Ж. Бодрийяр), становятся такими же будничными, как прогноз погоды, о котором диктор сообщает тем же ровным поставленным голосом после освещения «остальных новостей». Такова действительность и страшная цена за отказ от мышления: чем более страдальческую позу — внешне — занимает обыватель, исступленно заламывая руки и восклицая в очередной раз: «За что?!», тем безразличнее внутренне он к таким трагедиям относится. Случай в Казани непосредственно связан с упомянутой выше проблемой субъектности широко растиражированным признанием преступника о том, что он осознал себя богом. Обыватель ликует: посмотрите! Вот куда заводят ваши педагогические эксперименты! Сначала вы хотите, чтобы ребенок осознавал себя личностью, занимал позицию абсолютного субъекта, творил от ничто, чувствовал себя богом — а теперь посмотрите на творение рук своих! Делом нужно заниматься, а не болтовней о субъектности. Навыки воспитывать, учить финансовой грамотности и грамотному потреблению, а не засорять головы детей философским хламом!
На первый взгляд, этот обыватель прав. Это что же за общество будет, если каждый начнет осознавать себя богом? Беспредел, анархия, хаос. Помнится, давно, еще в школе, учитель пытался донести до нас общепринятое понимание свободы: свобода — это самоопределяемое действие, не стесненное внешними обстоятельствами. Без этой принципиальной черты рушится весь пафос провозвестников свободы человека, его прав и слова, противопоставляемой тоталитарному ужасу недавнего прошлого. Но — вот ведь странная штука! — моя свобода заканчивается там, где начинается свобода другого человека. Эта известная формула никак не хотела ложиться в подростковый ум: поражало то, что учитель не замечает бьющегося в этой формуле противоречия. Как же определить эту границу самополагания, если Я сам со своей свободой являюсь «внешним обстоятельством» для Другого? Более того: Я со своей свободой являюсь такой границей и для себя самого постольку, поскольку свободное действие все-таки действие, а, значит, имеет некоторый результат, от которого сам человек начинает зависеть. Свобода или порождает необходимость, или остается вечно (и опять необходимо!) зависящей от привносимой внешним образом случайности, никогда не доходящей до закрепления, вечно блуждающей и блудливой. Это справедливо и для точки «начала Человека», которую ищут антропологи со своей «костяной логикой»[2] в филогенезе, где творимая форма орудийной деятельности уходит в основание для дальнейшего развития, и для точки свободного полагания, самоутверждения человеком в онтогенезе, где любое мое свободное решение полагает необходимость следования себе. Если ты сделал свободный выбор, то свободным он будет лишь тогда, когда ты следуешь ему с железной необходимостью. Если же ты «слово дал — слово взял», то это не свобода, это безосновательная болтовня. Это то самое уравнение свободы и необходимости, которое разрешает Спиноза, и которое не понять без диалектики: именно поэтому учение Спинозы чаще всего толкуется упрощенно, как детерминизм, исключающий всякую свободу.
Так же упрощенно толкуется и упомянутое выше противоречие, с которым нас (сам того не осознавая) столкнул учитель. Что с того, что эти две стороны одной мысли исключают друг друга? «Просто не надо слишком сильно думать об этом, а то опять свихнетесь в философию, примите это как должное, все так живут» — таков был бы примерный набор ответов педагога, который привык опираться на шпаргалки здравого смысла, а не думать своим умом. Однако научиться думать своим умом можно, только стремясь опосредовать этот ум всем богатством идеальных форм человеческой культуры. Чтобы обрести свой ум, надо чтобы в нем осталось как можно меньше своего — дурной индивидуальности, по выражению Э. В. Ильенкова. Свой ум только тогда, когда его содержание не мое, а наше. Или, как предельно точно выражает это Г. В. Лобастов, «Я только тогда действительно есть Я, когда меня во мне нет». Эти два способа суть две принципиально возможных логических формы жизнедеятельности человека: принцип тождества и принцип противоречия. В первом способе, как и предлагал нам учитель, нужно не обращать внимания на противоречие, не думать слишком сильно. Противоречие здесь не разрешается, но регулируется внешним образом, с помощью норм, морали, законов, общепринятых суждений и т.п. Две стороны противоречия остаются здесь внешними друг другу и удерживаются в единстве как бы внешним «обручем». В начале уже пред-положен разрыв (дуализм), а все многообразие сводится к абстрактному единству. Во втором способе, напротив, требуется из конкретного Единого (монизм) вывести это многообразие, обосновать необходимость разрыва, породить его и восстановить целостность, т. е. проделать весь путь роста и развития формы, которую Гегель называет органической. Так как эта проблема — логическая, то не стоит удивляться тому, что мы встречаем эти две формы отношения к противоречию в эмпирической действительности во всей своей многоликости. Например, в постановке и решении психофизической проблемы Р. Декартом и Б. Спинозой. Или в проблеме позитивной свободы, как она ставится Э. Фроммом.
Стоит обратить здесь внимание на удивительную диалектику, которую можно обозначить «диалектикой в пределах трех» — в самом точном смысле. Мы говорим о диалектике принципов «1» (единицы, единства, непрерывности, тождества) и «2» (двоицы, разделения, дискретности, различия) открытой пифагорейцами и древней китайской философией. Проблема последовательности монизма, проблема развития, проблема фрагментарности и тотальности коренится в этой диалектике. В явной форме это противоречивое единство можно выразить так: 1=2. И это не софизм, а лишь точное и до предела сокращенное отражение сути дела: эти две стороны не только взаимно исключают, но и взаимно предполагают друг друга, а именно — совпадают в своем единстве, но не растворяются в нем в «серую кашу». Что «двоица» предполагает «единицу», понятно и дошкольнику[3]. Сложнее с обратным отношением. Здравый смысл здесь протестует, ведь счет ведет от одного к двум, начало — позади, конец — впереди. Возвращение к началу в такой логике предстает бессмыслицей, нонсенсом, «жареным льдом». Однако нетрудно показать, что само это начало необходимо должно быть различимым внутри себя, чтобы быть живым, подвижным, и в то же время, в том же отношении — устойчивым, субстанциальным. Нагляднее всего это выражает Маркс: «Так как он родится без зеркала в руках и не фихтеанским философом: «Я есмь я», то человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Пётр начинает относиться к самому себе как к человеку. Вместе с тем Павел как таковой, во всей его павловской телесности, становится для него формой проявления рода „человек“» [2, с. 62]. Маркс, здесь, впрочем, не вполне справедливо упрекает Фихте: как показывает М. Семек [3], в концепции Фихте межсубъектность (предположенность Другого) играет ключевую роль для обоснования субъектности. Иными словами: чтобы существовало Я, должно существовать не-Я. Еще иначе: единица невозможна без двоицы. Или, как шутит Энгельс, «для праведности достаточно одного, для греха нужны двое». Мы, конечно, хотим жить в мире без греха, но сам этот мир человека возможен только при условии, что человек в нем будет воспроизводиться. Схватывание единства как противоречивого тождества делает предмет собой — устойчивым, субстанциальным (по Канту). В противном случае, пишет он, имела бы место лишь смена различного, а не изменение нечто, которое предполагает в качестве своего момента эту устойчивость. С другой же стороны, это конкретное-в-себе единство обеспечивает и «пульс жизни» этого нечто, его подвижность, саморазвитие, постоянное «беспокойство» в самой сердцевине его сущности.
В случае же разрыва этой целостности мы, преследуя благую цель уточнить и очистить наше представление, не получаем ничего кроме обратного результата: бесконечная «очистка» представления не может привести к понятию. Разорвав Единое Двух (равное Двум Единого) на «1» и «2», мы получили мертвое единство и мертвое различие. Единство, неразличимое внутри себя, есть первоначальная безразличная непосредственность, которая, по существу, есть хаос, в котором нет закона, вещи, нет предмета, а есть только бесконечное превращение всего во все. Это, как блестяще показывает Л. К. Науменко [4, с. 19–28], характерно для мифологической формы сознания. Абстрактное единство выворачивается здесь в свою противоположность. Тот же результат любопытным образом фиксирует аспирантка Кембриджского университета в эссе о критике осознанности: практика отказа от «Я», опирающаяся на буддийскую доктрину анатта, приводит к безразличию в отношении к миру, с которым человек пытается в результате такого отказа обрести потерянное единство. Но вместо этого, с отказом от «Я» как бы рассыпается и весь мир человека: «Отказавшись от себя, мы отделяемся от окружающей среды и, следовательно, от конкретного объяснительного контекста. Чтобы найти более подробные объяснения того, почему вы так думаете и чувствуете, вам нужно рассматривать себя как отдельную личность, действующую в определенном контексте. Вы должны иметь какое-то представление о себе, поскольку оно разграничивает то, что является реакцией на контекст, и то, что исходит из вас самих» [5]. Понять это, при знакомстве с классической философией, не трудно: ведь Я и есть противоречие сознания внешнего мира и самосознания. Словно подвижная конструкция, устойчивость которой балансируется двумя опорами: выдерни одну, и вся конструкция разрушится. Осмысление же мира как тотальности, целостности и становится возможным при полагании разделения на Я и внешний мир. Одно требует Двух, а Два — невозможны без Одного. Поэтому Г. В. Лобастов с полным правом пишет о том, что личность удерживает смысловой каркас бытия [6, с. 8] и о том, что человек не может жить иначе, как с другим и для другого, ведь смысл человека заключается в дарении себя [6, с. 9].
При разрыве противоречия, однако, имеет место не просто разрушение, а постоянное выворачивание, рекурсивное блуждание между двумя абстрактными позициями, будто щелкающий тумблер логической функции истинности: 0, 1, 0, 1, 0... Словно упомянутая выше конструкция начинает, теряя баланс, судорожно переваливаться с одной опоры-«ноги» на другую. Понятно, что и истинность здесь сама неистинна — она абстрактно противопоставлена своему иному, заблуждению: такое чередование есть способ формализации диалектического противоречия. Здесь уже нет ни устойчивости, ни подвижности, нет жизни, хотя для рассудка, привыкшего к формуле «либо 1, либо 2» эта мысль дается с великим трудом. Об этом же пишет и Гегель, говоря, что только различие, доведенное до противоречия, обеспечивает жизненность и самоподвижность [7, с. 400]. Примечательно, что именно избегание противоречия является гносеологической основой в отрешении от «Я»: Джон Кабат-Зинн, отец-основатель современного движения осознанности обещает помочь понять свою истинную сущность, утверждая, что его учение «не будет противоречить никаким убеждениям» [8, с. 19].
Возвращаясь к проблеме Бога, свободы и субъектности, следует заметить, что проблема стрельбы в школах не решается усилением присутствия Росгвардии в образовательных учреждениях или выдачей оружия школьникам, чтобы они отстреливались от агрессоров (именно такие варианты решения автор слышал от своих студентов). Это целиком и полностью проблема Я, и стрельба в школах (и не только) исчезнет только тогда, когда эта проблема будет окончательно разрешена в своей идее — это значит, по Гегелю, в тождестве практического и теоретического. Учитывая существующее положение дел, название настоящей конференции следовало бы несколько уточнить: «Развитие личности в имеющихся условиях». В известные периоды личностное развитие становится из-за имеющихся условий если не невозможным, то практически тяжело реализуемым. Ведь специфическое осознание казанским стрелком себя как бога — факт, можно сказать, медицинский по своей точности. Только это диагноз не парню, а всему обществу: «превратное сознание превратного мира» (Маркс). Сам мир здесь — перевернут, хотя смотрит свысока на позицию чистого разума как на причуду и блажь, на забавное «желание походить на голове» (Гегель).
В рассуждениях о засилье мракобесия просвечивают два важных момента: во-первых, абстрактная критика религии не дает и не может дать положительно закрепленного результата. Опыт «научного атеизма», после старательной зубрежки постулатов которого последовало стремительное скатывание сознания в сторону религии, подтверждает этот тезис как нельзя лучше. Понятно, что такая критика справедливо схватывает одну сторону дела; но лишь одну сторону. А между тем, еще Ф. Энгельс в работе о Фейербахе [9] писал о способе снятия, конструктивного преодоления противостоящей позиции лишь в логике самой этой позиции. Как гегелевскую философию Марксу удалось преодолеть, не потеряв ее богатства, так и религию надо снять в ее собственной логике. Только это позволяет понять — что так привлекает человека в религии? Почему он идет в церковь, когда ему плохо, а не садится за книги классиков? Дело здесь в запросе человека на целостность миро-осмысления и миро-ощущения. Человек не может быть вне субстанциальности — хотя она и остается, чаще всего, в несобственной форме. Именно здесь коренится привлекательность религии как пути, который Г. В. Лобастов называет «путем Христа» в противоположность «пути Сократа» [6, с. 11].
Оба этих пути связаны с важнейшим моментом внесения разумности в развитие, с чем и связана проблема становления субъектности. «Разум существовал всегда, но не всегда в разумной форме» (Маркс), но на определенном этапе именно разумность формы становится условием дальнейшего развития: при этом, вообще говоря, можно различить два уровня, уровень субстанции как целого, и уровень индивидуального человеческого бытия. Различение это действительно имеет место, как показал в своем докладе В. Н. Суханов, в точке расхождения фило- и онтогенеза: момент порождения идеальной формы в филогенезе, когда предчеловек «делает шаг к свободе с сохранением орудия в своей жизнедеятельности», есть момент неразличенного их единства, где онтогенез еще полностью совпадает с историческим развитием деятельности, мышления. По мере развития человечества, каждое следующее поколение застает как данное все более развитый уровень «производительных сил, капиталов, социальных отношений» (Маркс), и эти формы общения становятся условием вхождения человека в собственно человеческий мир: происходит постепенное рассогласование онто- и филогенеза. Однако в том логическом разрезе, что обсуждается в связи с нашей проблемой, это различение, хотя его и важно удержать мыслью, отходит несколько в сторону. Речь о том, что сам человеческий мир должен здесь быть понят не как замкнутый сам на себя, а как продолжение всеобщего универсального развития материи как субстанции. Рассмотренное так, различие между индивидуальным и всеобщим уровнем развития стирается: сообщение разумности форме человеческого движения выступает необходимым условием дальнейшего движения субстанции вообще. Без достижения этой разумности развитие, понятное дело, не останавливается, но начинает как бы «пробуксовывать», соскальзывать на линию разложения и распада, тормозиться. Именно это на эмпирическом уровне надстроечных отношений фиксируют Г. Дебор[4] и Ж. Бодрийяр[5] [10]. При этом такую «пробуксовку» не следует представлять как нечто лишь отрицательное, случайное и необязательное — она предстает необходимым моментом развития. В этом русле направляется мысль Ф. Шеллинга в его системе натурфилософии, о столкновении природы с препятствием, образующиеся в результате которого продукты распада, служат как бы «опорой для последующего толчка»: условием осмысления торможения и распада и преодоления его.
Понимание порождения разумности самой формы развития есть немалая проблема для ума. Требуется понять необходимость и способ самораздвоения единой материи, порождения из себя чего-то полностью противоположного самой себе, снимающей себя — мышления. Неудивительно, что мысль здесь то и дело хочет капитулировать, отдать поиск решения на откуп вере в трансцендентное, представить дело как внесение разумности извне. Это понятно, тем более что на поверхности явлений достижение этой разумности и выглядит лишь как внесение. Но вся «таинственность» здесь заключена в том только, что от явления не хотят идти дальше к сущности, не хотят учитывать то различение, которое мастерски проводит В. Суханов. Внесение разума извне сегодня есть единственно возможный способ становления субъектности, сам по себе разум на данной ступени развития зародиться уже не может. Это с научной точностью показывают на различных масштабах исследования трех выдающихся мыслителей. Э. В. Ильенков в описании работы с воспитанниками Загорского ин терната отрицает возможность самозарождения сознания; смысл действия приходит в мир ребенка с действием взрослого. Г. В. Лобастов в размышлениях о философских проблемах образования пишет о том, что для успешного педагогического действия разум уже должен быть представлен на полюсе учителя или ученика, и что сознание в планируемом педагогическом акте уже должно быть заложено, иначе ему взяться неоткуда. Наконец, В. И. Ленин в «Что делать?» высказывает знаменитый тезис о привнесении пролетарской интеллигенцией сознания в борьбу эксплуатируемого класса, без чего он способен подняться лишь до тред-юнионизма, экономической борьбы. Удивительно, как обходили молчанием раньше и обходят сегодня богатейшую педагогическую проблематику, заложенную в ленинских произведениях.
Обратим внимание на важный аспект, который позволяет прояснить проблему, не дающую покоя методологам от педагогики: кто же является субъектом образовательного процесса, учитель или ученик? Устойчивый выбор одного из них приводит к а) объектной педагогике, где ученик выступает в качестве «глины», из которой лепят то, что нужно, или б) так называемому «личностному» подходу, за которым скрывается чаще всего произвол, маскирующийся под «индивидуальную траекторию обучения». Умное решение этой коллизии представляет Г. В. Лобастов: субъектом процесса должен являться Разум, Сознание, Истина. При этом совершенно не важно, на чьем полюсе он представлен изначально: в зависимости от ситуации субъектом может выступать и ученик, и учитель, и оба сразу. Главное здесь то, что Разум вообще представлен — чего мы, к сожалению, почти не видим в современном образовании. Отсюда же следуют соображения о способах организации форм обучения по методу сократических диалогов, где ученик вместе с учителем порождают Истину, помогают ей открыться. Такие формы сегодня представлены набирающими популярность кружками и дискуссионными клубами.
Говоря словами Гегеля, «молния ударяет в духовную субстанцию», и идеальная форма становится основанием дальнейшего развития. Понятно, что эта проблема тождественна проблеме порождения «Я», отождествления себя с субстанцией. С этим связан второй аспект указанной выше проблемы понимания ребенком себя как Бога: понятие Бога полагается в рассуждениях, будто бы, уже известным. Но даже из истории религии мы знаем, что боги могут быть различными. Виновник казанской трагедии, по своим словам, осознал себя богом: но нетрудно увидеть, что это не Бог Спинозы, а мелкий языческий божок, которому не чужды человеческие чувства и эмоции. Он ненавидит, он мстит, он разрушает, его «божественность» того же рода, что и «божественность» популярных голливудских супергероев: они качественно не отличаются от людей, только сильнее и могут действовать безнаказанно. Дело здесь в том, что логическая функция Бога состоит в обнаружении пределов (раздвигании до предела) потенций мира человека, полагание человеком своего идеала, зеркала, в которое смотрится человечество. Осознание себя Богом в таком случае выступает моментом отождествления себя с этим пределами. Позиция Абсолютного субъекта, Бога, без разумного введения ребенка в эти сюжеты и оборачивается потому такими трагедиями; ведь каков твой мир, таков и твой Бог. Поэтому стрелок, осознавая себя богом, начинает смотреть на других как на «биомусор». А в экспериментальных заданиях, которые мудрые педагоги дают своим студентам, Бог, которым должно стать Я, отождествляется с абсолютной творческой способностью, с созиданием, а не разрушением. Я должно выйти на позицию Спинозы, стать сознательно на точку тождества творца и творимого. «Где же есть Я, если меня нигде нет?», — спрашивает студент. Его Я и есть сотворенный им мир. Кто-то творит разрушение и смерть. А кто-то «ненавидит всяческую мертвечину» (Маяковский), и творит разумное и вечное.
Проблема образования здесь в том, что виновник трагедии является и первой ее жертвой. Мы, разумеется, далеки от апологии преступников. Но снять эту проблему умно не получится без понимания ее генезиса. Ведь и преступник здесь действует строго по Фихте и Гегелю, хотя ни он, ни всплескивающие руками обыватели и педагоги этого не увидят. Гегель пишет, что самое умное, что может сделать ребенок — это сломать игрушку. В первом акте отрицания сконцентрирован весь личностный потенциал ребенка, поэтому так важно не пропустить этот момент и не задушить в ребенке личность уже в зародыше. Но в условиях бесчеловечности, тупоумной «лающей» педагогики (которая нередко начинается задолго до школы), в условиях фрагментарности чувств и мысли стремление противодействовать давлению, стремление к личностной целостности ребенок реализует как казанский стрелок, т. е. доступным ему образом — тотальным отрицанием, убийством, разрушением, которое, как ярко описывает Э. Фромм, является одним из способов бегства от мира и от себя.
Это различение Лобастов и представляет в виде путей Христа и Сократа: первый путь предполагает «достраивание себя Богом», отрешение от себя ради достижения опоры в абсолютном основании. Разница в этих путях есть разница в способе внесения сознания: отрицание себя, «бегство от свободы» или труд ума, напряженное, порождающее человека движение мысли. Нетрудно видеть, почему второй путь гораздо менее популярен: он не дает простого и понятного рецепта на все случаи жизни. Однако он дает универсальный способ вхождения в каждый из этих случаев, а значит и возможность понимания их. Прорехи бытия человек «латает» религией, верой, некритически воспринимая то, что он видит налично перед собой. Сократ же предлагает — удивительная диалектика! — не цементировать, а разрывать эти прорехи, но лишь для того, чтобы в результате этого разрыва понять бытие в его целостности. Каким же образом? Дело в том, что затушевывая противоречия («прорехи»), человек не выходит за рамки иллюзорных, превращенных форм. Культурное отношение к противоречивости мира позволяет осмыслить его самоподвижность, увидеть источник этой подвижности, его «надломленность внутри себя», принцип, из которого все богатство определений этого бытия разворачивается. Иначе говоря: охватить мир в его пределах, от возникновения до прехождения. То есть как Целое. И увидеть сквозь призму этого Целого меру истинности наличного бытия. И в этом наличном бытии увидеть самого себя и предел своего движения и усилий. Именно это позволяет человеку понять свой собственный смысл: образ Целого, его потребности развития «проецируются» на индивидуальный уровень как Цель. Потому никакой мистики телеология в себе не содержит — необходимо лишь мыслить ее как индивидуальное выражение всеобщего, в котором это всеобщее отражается, представляется, как мир в монаде Лейбница. Истинность поэтому становится здесь не роскошью, не тем, что мы могли бы приобрести по желанию, а условием постижения самого интимного и тонкого пласта бытия человека, в котором «коллапсируются в точке Я» (Лобастов) все экзистенциальные и исторические смыслы действительности.
Анализ преступления, который начинает искать корни в особенностях психики преступника, его генетике или уникальных обстоятельствах его жизни только кажется исследованием проблемы. На деле это ширма, за которой стоит нежелание докопаться до истинных причин, которых ни в мозгу, ни в генах, ни в божьей воле не найти — мысль тонет здесь в болоте эмпирических единичностей, не умея понять образование как «образовывание», сотворение образа, причем именно в форме со-творчества педагога и ученика, в форме их общения, которое, конечно, совершается в содержательном поле того или иного предмета. Неумение понять идет от неспособности принять в себя понятие (то есть понимание сути дела) как фундаментальное условие образовательной практики, от неумения сделать его своим движущим принципом. Но это понятие и может только «прорасти» в учителе и его ученике как совместное решение проблем, как исследование. Причем это исследование должно проводиться в форме не просто взаимодействия, но взаимо-со-действия, не формально; именно это и обеспечивает формирование той черты, которая не раз отмечалась у воспитанников А. С. Макаренко — личную ответственность за все происходящее вокруг. Образ целого, который создавался путем включения воспитанников в советскую производственную практику, а через нее — в советскую экономику, позволял ученику осознать себя частью коллектива и, шире, частью всего общества. Вряд ли сам Макаренко вполне понимал, что своими методами он выводит своих колонистов на позицию Спинозы-Фихте: Бог есть ты сам. Субстанция развивается, разворачивает многообразие и мощь своих определений тобой и через тебя. И от тебя самого, от твоего Я, прямо здесь и прямо сейчас зависит развитие всего целого. Понятно, что ученик в таких условиях — в которых, по словам Ильенкова, «нельзя не стать личностью» — как бы «вынужден» развивать богатство творческих способностей, что исключает его превращение в «винтик» системы.
Напротив, в такой безвольный винтик человек все более превращается сегодня. Как выше уже было отмечено, проблема стрельбы в школах — это проблема «Я». И порождение этого Я (или его ампутация) совершается вне зависимости от единичных эмпирических особенностей, хотя и через них. Система образования, не содержащая в себе ума, отрывающая знак от смысла, дрессирующая фрагментарные навыки для дальнейшей успешной торговли собой не может эту проблему не только решить, но и должным образом поставить. Она может лишь «обслуживать и регулировать определенный, исторически сложившийся уровень разделения труда» и наивно полагать, что воспитывает человека, делая из него специалиста с профессиональным сознанием. Однако при этом противоречие специалиста и личности такой системой образования высвечивается ярко, хотя и специфически: в превращенной форме. В своей чистой форме это выражается в противопоставлении универсально развитого человека профессионалу, который глубоко знает только свою предметную область, совершенствуется в своем деле в течение всей жизни. Существующая здесь тенденция к дисциплинаризации — углубляющееся разделение труда — приводит к возможности ситуации, когда такой профессионал «знает почти все о почти ничем», широта охвата его компетенции стремится к нулю. Понятно, что в условиях тотальной фрагментарности сегодняшнего бытия такой способ жизни не обеспечивает хотя бы базово-приемлемого функционирования индивида в обществе, он теряется в потоках информации и вынужден присваивать те или иные универсальные способности, которые, впрочем, входят в его жизнь стихийно, отчего мера истинности представлена в этих формах весьма и весьма различно. Само современное производство порождает спрос на личность, на универсальные способности — но это же современное производство, точнее, движущий его принцип, трансформируют противоречие универсальности и профессионализации. Освоение одной профессии, «устойчивое развитие» индивида, связанное с планированием жизни на годы вперед и основанное на уверенности в «завтрашнем дне», справедливо объявляется неадекватным условиям сегодняшнего дня. Но проблема в том, что универсализация, которая должна снимать этот профессионализм, мыслится абстрактно, лишь в количественном аспекте. Если принцип универсальности, о котором пишут Маркс и Ильенков, характерен для «общества талантливых и умных людей», которые все «делают чуточку лучше, чем другие», то современная универсализация состоит лишь в том, чтобы «лучше, чем другие» продавать себя и ближнего своего, универсально делать деньги на чем угодно — так «снимается» узкая предметность специалитета. Иными словами: «универсальности» бизнеса все равно, на чем делать деньги. Какими бы словами это не сопровождалось, если принцип бытия — «встраиваться в любой строй, лишь бы было доходно» (Маяковский), то и ситуация, где «у стихотворца — корытце свое, у критика — свое корытико» будет воспроизводиться снова и снова. Имманентным свойством этого порядка будут раз за разом выступать трагедии, подобные казанской: ведь, как нетрудно понять, корытика человеку может не хватить даже для обеспечения базовых потребностей, и тогда он звереет. Не говоря уже о том, что для того, чтобы стать Человеком, одного лишь корытика и вовсе недостаточно: А. И. Мещеряков недаром говорил, что самое трудное — это научить слепоглухого ребенка есть ложкой, остальное — дело техники. Так стоит ли удивляться тому, что все чаще предпочитают хлебать из корыта, отказываясь от ложки, и пожирать тех, кто слабее, в обществе, где звериный принцип бытия признается нормой?
Библиографические ссылки
Морозов М. Ю. Образ будущего без будущего: о проблемах российского образования в свете картезианской теории познания // Шестые Декартовские чтения «Декарт и современные формы трансляции научного знания» : материалы Междунар. науч.-практ. конф. (6–7 дек. 2019, Москва, Зеленоград) / под общ. ред. А. И. Пирогова, Т. В. Растимешиной. Ч. 1. М. : МИЭТ, 2019. 220 с.
Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 23. М. : Государственное Политиздат, 1960. 907 с.
Семек М. Я. Две модели межсубъектности [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Пропаганда». URL: http://propaganda-journal.net/bibl/Siemek._Dve_modeli_mezhsubiektnosti.html (дата обращения: 24.05.2021).
Науменко Л. К. Монизм как принцип диалектической логики. Алма-Ата : Наука, 1968. 328 с.
Вне тренда: что, если вам совсем не нужна осознанность [Электронный ресурс] // Theory&Practice: Интернет-портал. URL: https://theoryandpractice.ru/posts/19069-vne-trenda-chto-esli-vam-sovsem-ne-nuzhna-osoznannost (дата обращения: 24.05.2021).
Лобастов Г. В. Философско-педагогические этюды. М. : Микрон-принт, 2003. 329 с.
Гегель Г. В. Ф. Наука логики. СПб. : Наука, 2002. 799 с.
Кабат-Зинн Дж. Куда бы ты ни шел — ты уже там: Медитация полноты осознания в повседневной жизни / пер. с англ. М. Белобородовой. М. : Независимая фирма «Класс» ; Изд-во Трансперсонального ин-та, 2001. 208 с.
Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 21. М. : Политиздат, 1961. 745 с.
Бодрийяр Ж. Прозрачность зла. М. : Добросвет ; Изд-во «КДУ», 2009. 387 с.
Суханов В. Н. Проблема целеполагания психолого-педагогической деятельности : доклад. Зеленоград. ↩︎
Так очень метко профессор В. С. Возняк в ходе дискуссии по антропогенезу на Михайловских чтениях (17.04.2021) охарактеризовал гносеологическую позицию антропологов, которые ищут недостающее звено между обезьяной и человеком по соответствующим костям. ↩︎
Хотя непонятно при этом профессорам философии, которые пытаются обосновать «чистую множественность» как начало, откуда, будто бы, только и может следовать развитие. Любое единство, тождество воспринимается в таком случае как «бедность мысли», как некоторая полезная фикция, которая, хоть и нужна человеку для элементарного функционирования, но лишена момента абсолютности. ↩︎
«Капитализм остановил время» — такова основная мысль знаменитого труда Г. Дебора, «Общество спектакля». ↩︎
Идея бесконечного «угасания» капитализма через «ускользание» отмечается во многих эссе из сборника Бодрийяра «Прозрачность зла». См. например [10, с. 18–20]. ↩︎