Текстология

Обзор критики Загорского эксперимента

Ниже представлена подборка материалов с критикой Загорского экспериментаopen in new window. Рядом с каждомы материалом находится сжатое изложение положений автора критики, вместе с подчеркивающими мысль цитатами. Критические тезисы отделены друг от друга и пронумерованы. Комментарии, не являющиеся позицией авторов критики, и дополнительные вопросы находятся в подразделах с заголовком «Комментарий».

Из исходных текстов выбраны не все критические замечания. Повторяющие тезисы в разных материалах тоже не зафиксированы. Поэтому для детального изучения критики лучше обращаться к первоисточникам.

1. Психические явления и мозг (Дубровский, 1971, 2018)

Давид Израилевич Дубровскийopen in new window

1.1

Психические явления отражают внешние по отношению к телу человека предметы. Вместе с этим, биологическая основа психических явлений — нейродинамические явления в центральной нервной системе. Поэтому для более полного понимания психических явлений следует изучать как внешние явления (деятельность человека), так и физиологию мозга.

По мнению Ф. Т. Михайлова, соотносить психические явления с физиологическими недопустимо потому, что первые не являются отражением вторых. Он затрачивает много усилий на доказательство того, что, собственно, и не нуждается в доказательствах, а именно: что психические явления суть отражения внешних объектов, а не физиологических процессов, протекающих в головном мозгу, что ощущение — это не физиологическое явление, что «мысль — не замыкание нервных центров, не всплески на экране электроэнцефалографа» и т. п. Отсюда делается очень ответственный вывод: «Сравнивать, соотносить психические факты поэтому можно только с тем, что они отражают, с самим объективным миром» (там же, стр. 157. Курс, мой.—Д. Д.). Этот вывод, однако, несостоятелен. Почему психические факты можно соотносить только с тем, что они отражают? Почему избирается только одно отношение, а на все остальные налагается запрет? Произвольность такой методологической установки слишком очевидна. Психические явления составляют предмет исследования не только гносеологии, но психологии, нейрофизиологии, кибернетики и других дисциплин. Теоретически правомерно соотнесение любых двух явлений (объектов); если же между явлениями установлена необходимая связь (психические явления не существуют сами по себе, они необходимо связаны с физиологическими изменениями в головном мозгу), то исследование такой связи, соотношения становится непременным условием все более глубокого и многостороннего познания каждого из этих явлений. Это — элементарный принцип естествознания и всякого познания вообще. Запрет Ф. Т. Михайлова означает, что психические явления не могут быть объектом естественнонаучных исследований и должны подлежать исключительно гносеологическому изучению.

Комментарий

Можно ли сказать, что исследовать нервную систему не имеет смысла? Очевидно, что так сказать нельзя. Тогда какую роли играет это исследование и где граница между областью физиологии и гносеологии?

Изучение органических заболеваний и повреждений мозга, на первый взгляд, даёт некоторое понимание особенностям поведения, как минимум, людей с подобными заболеваниями. Если говорить о здоровых людях, то к области какой науки относится исследование влияния химических веществ на эмоции человека, мыслительные функции и поведение?

1.2

Вопрос про отношение психики человека к процессам протекающим в нервной системе (психофизиологическая проблема) важный и актуальный.

И остается проблемой, как и почему в ходе развития живой материи и общественной жизни возникла идеальная форма отображения действительности и как относятся психические явления, взятые с их идеальной и содержательной стороны, к объективным, нейрофизиологическим изменениям в головном мозгу. Неразумно пытаться чисто словесным путем аннулировать этот вопрос. А постольку имеет глубокий смысл и психофизиологическая проблема, которая на современном уровне научного знания может интерпретироваться как задача исследования нейродинамического кода субъективных явлений, как задача познания специфических свойств информационных процессов, протекающих в головном мозгу человека.

Ф. Михайлов считает, что нельзя связать процессы в мозге с психическим явлениями: восприятием, мыслями, поведением человека. Это неверно, можно и нужно найти связь между определенными состояниями и процессами в органах нервной системы и психическими явлениями. Например, можно сопоставить электрическую активность мозга с эмоцией которую испытывает человек или изображением которое человек видит на экране. При повторении эмоции или повторной демонстрации изображения электрическая активность будет сходной. Это показывает определенную связь и возможность сопоставления физиологических и психологических явлений.

Нигилистическое отношение Ф. Т. Михайлова к психофизиологической проблеме обусловлено предвзятыми философскими установками, наглухо изолированными от корректив со стороны естествознания. Он гипертрофирует поведенческий аспект психики и склонен абсолютизировать психологические понятия таким образом, что содержание их совершенно отсекается от нейродинамических явлений головного мозга. Положение, что психика есть функция головного мозга, носит у него чисто декларативный характер, так как психологическое и нейрофизиологическое описания деятельности мозга настолько противопоставлены друг другу, что оказываются совершенно разными, и уже невозможно перейти от одного к другому, как-то соотнести их друг с другом.

На наш взгляд, аргументация Ф. Т. Михайлова совершенно неудовлетворительна. Он исходит из того, что любые самые тонкие методы физиологического исследования никогда не смогут помочь нам в понимании психических явлений, ибо «физиологические процессы неадекватны даже элементарному психическому акту ощущения или восприятия» (там же, стр. 165). Что значит неадекватны? Правомерно ли отрицание нейродинамических эквивалентов ощущений и восприятий? Пусть нейрофизиология еще не может дать точного описания их эквивалентов (т. е. нейродинамических комплексов и операций головного мозга, которые субъективно переживаются в качестве ощущений и восприятий); однако в этом направлении за последнее десятилетие достигнуты значительные успехи, что позволяет уверенно говорить, например, о физиологическом содержании понятия зрительного образа (см. В. Д. Глезер, 1965).

Ведь уже сейчас целый ряд базисных эмоциональных переживаний достаточно хорошо описывается в нейрофизиологических терминах и объясняется функциональными сдвигами в определенных отделах гипоталамуса и других подкорковых структур в их взаимодействиях с корой мозга. С тех пор как были проведены блестящие эксперименты Дельгадо (J. M. R. Delgado, 1960), Олдса (J.Olds, 1960) и других нейрофизиологов по электрическому раздражению и самораздражению определенных подкорковых структур с помощью вживленных электродов, исследования нейродинамических эквивалентов эмоций достигло больших успехов. Причем результаты, полученные в этих экспериментах, убедительно свидетельствуют о наличии в головном мозгу таких областей, раздражение которых связано с положительными или отрицательными эмоциональными реакциями, организующими целостное поведение животного. Так, раздражение миндалевидного ядра у кошек вызывало интенсивные явления ярости. Раздражение областей отрицательной мотивации у обезьян вызывало реакции, связанные с эмоциями, варьирующими от незначительного до панического страха (в зависимости от силы раздражения). Аналогично, электрические раздражения областей положительной мотивации вызывает у животных реакции «удовольствия». В этом случае они неудержимо стремятся повторять раздражение, которое выступает для них даже более сильным стимулом, чем действие естественного раздражителя, вызывающего однородный эмоциональный эффект. В мозгу человека также обнаружены зоны (тесно связанные преимущественно с лимбической системой), раздражение которых вызывает различные виды приятных чувств: спокойствие и облегчение, ощущение радости, чувство глубокого удовлетворения и т. п. (см. Э. Гельгорн и Дж. Луфборроу, 1966).

Нейродинамическая организация (включающая в себя в снятом виде биохимический структурный уровень) представляет то описание материальных структур и процессов головного мозга данного человека (правда, это описание носит еще весьма абстрактный характер), которое в принципе может быть адекватно психологическому описанию личности (разработанному несоизмеримо конкретнее). Аналогично, понятие нейродинамической системы определенного класса адекватно понятию соответствующего психического явления (например, переживаемого мной сейчас образа дерева). Отказавшись от попыток нейродинамической интерпретации любых психологических определений человека, мы должны отказаться и от фундаментального принципа науки и материалистической философии: «психика есть функция мозга».

Скажем, Бэкхерст сейчас увидел лицо знакомой ему женщины. Этот переживаемый им психический образ (как свидетельствует нейронаука) необходимо воплощен в соответствующей нейродинамической системе его мозга и существует для Бэкхерста пока функционирует данная нейродинамическая система. Почему же это психическое явление нельзя приписывать мозгу Бэкхерста, в такой же мере, как и его личности?

Комментарии

Предположим, что процесс мышления это явление другого уровня (качественное различие) по сравнению с нейродинамическими процессами. Являются ли они разными уровнями одного явления или различными? Если разными, то значит между ними нет совершенно никакой связи? Если одного, то почему нельзя связать их друг с другом?

Если мышление это предметная деятельность человека, а само действие это одновременно и «мысль» и изменение состояния тела, включая мозг, то искать зависимость между ними нет смысла, так как эти явления одно и то же. Но разве в этом случае не будет полезно изучить какие именно процессы в мозге проходят когда человек перемешает руки или произносит определенные слова? Если человек не перемещает органы своего тела и не говорит, то значит ли это, что он не мыслит?

1.3

Изучение строения и процессов работы мозга может быть полезно так же для сравнения особенностей разных людей. Речь не о биологических генетических предпосылках, а о структурах мозга которые развились во время практической деятельности человека в обществе. У каждого человека они развились по-разному. То, как именно они развились, структура и связи внутри мозга, отображают особенности личности человека. Логично предположить, что сходные черты личности у разных людей будут привязаны к сходному состоянию структур мозга этих людей.

Структурные различия необходимо обусловливают и выражают функциональные различия, о чем свидетельствует весь опыт эволюционной (сравнительной) морфологии и физиологии. Думать, что морфологические особенности мозга данного индивида безразличны для функционирования, этого мозга, значит отрицать принцип единства функции и структуры и эволюционный принцип вообще. Генетические структурные особенности мозга данного индивида должны в существенной мере определять те онтогенетические структурные особенности его мозга, ускользающие пока еще от прямого анализа, которые непосредственным образом ответственны за психологические особенности данного индивида.

На это указывают, например, данные современных электроэнцефалографических исследований. Как подчеркивает У. Грей Уолтер, электроэнцефалограмма каждого человека столь же индивидуальна, как его подпись или отпечатки пальцев (см. Грей Уолтер. 1966, гл. IX). В то же время отмечается большое сходство электроэнцефалографических показателей у монозиготных близнецов. Обобщая результаты своих исследований над монозиготными близнецами, из которых один или оба страдали шизофренией, Ф. А. Лейбович и Е. А. Лившиц приходят к выводу, что в этих случаях «внутрипарное сходство биоэлектрических показателей в значительной степени генетически обусловлено» (Ф.А. Лейбович, Е.А. Лившиц, 1967, стр. 123).

Поскольку нас интересуют причины психологических различий в их максимально широких характеристиках и так как еще со времен Гиппократа психические явления и свойства связываются с деятельностью головного мозга, вполне логично сопоставление личностных различий с индивидуальными структурно-функциональными различиями головного мозга. Нейроморфология, как это было показано, установила факт чрезвычайного многообразия структурных различий головного мозга, но она еще не в состоянии коррелировать их с психологическими различиями. И это понятно, так как визуально фиксируемые структурные различия, которые пытается выделить и классифицировать современная нейроморфология, лишь весьма опосредствованно определяют специфические особенности той поистине грандиозной нейродинамической архитектоники, строящейся и преобразующейся в головном мозгу личности в течение всей ее жизни, которая представляет собой историю личности, ее психическое развитие и, следовательно, ее психологические особенности.

Мы убеждены и в том, что дальнейшие исследования индивидуальных структурных различий головного мозга (особенно на микроуровне), вооружение нейроморфологии математическими методами позволят создать теоретически обоснованную типологию указанных индивидуальных различий, что приведет к установлению корреляций между нею и типологией психологических индивидуальных различий (которая, кстати, разработана еще крайне слабо).

Комментарий

Строение и состояние конечностей человека может быть легко сопоставлено с тем, что человек делает: мышцы и связки пловца будут различны с мышцами с связками боксера. Почему не предположить, что аналогичные различия в мозге присутствуют у людей разных профессий или у людей с разными предпочтениями?

1.4

Если предположить, что генетические факторы никак не влияют на личность человека и всё наполнение, все структуры и процессы мозга формируются под влиянием внешних обстоятельств, то это только подчеркивает социальное происхождение структур и нейродинамических процессов. Если это так, то значит они поддаются исследованию как и общественные процессы и такое исследование способно углубить понимание и первого и второго.

Э. В. Ильенков пишет, например: «Способность активно воспринимать окружающий мир в формах человечески развитой чувственности не есть (в отличие от физиологии) дар матушки природы, а есть культурно-исторический продукт» (Э. В. Ильенков, 1964, стр. 54). Здесь «физиология» человеческого мозга необоснованно зачисляется в категорию чисто биологических явлений и жестко противопоставляется формам психической деятельности человека. Но ведь сам человеческий мозг есть социально-исторический, или, если хотите, культурно-исторический продукт. Все нейродинамические (т. е. физиологические) отношения, ответственные за специфически человеческие психические явления, опосредованы социальными факторами и формируются и реализуются только на их основе. В высшей степени нелогично рассматривать процесс мышления данного человека как социальный продукт, но не считать таковыми те формы объективных изменений в его головном мозгу, которые представляют собой нейродинамический код этого же процесса мышления. Ведь эти формы нейрофизиологических изменений есть специфически человеческое качество, они не свойственны животным.

Когда мы говорим о влиянии факторов общественной среды на психику человека и о том, что человеческая психика формируется только под их воздействием, то следует объяснить, какие изменения вызывают эти факторы в головном мозгу человека.

Специфически человеческая физиологическая деятельность мозга есть в такой же мере общественный продукт, как и специфически человеческая психическая деятельность.

Комментарий

В размышлениях Э. Ильенкова подразумевается, что эволюция мозга достигла такой стадии, что его содержание не содержит генетически закодированных элементов, а наполняется уже во время жизни человека. Это и обеспечивает универсальность мозга, иначе универсальность была бы уже ограничена врожденными и неизменяемыми элементами.

Возможно ли доказать, что мозг действительно достиг такой стадии и его биологическая эволюция в отношении универсальности закончена? Может быть он может стать ещё более универсальным?

Как проходит процесс биологической эволюции мозга в сторону универсальности?

Может ли помочь в понимании законов развития мышления ребенка исследование развития нейродинамических структур мозга в детском возрасте?

1.5

Аналитическим методом явление разделяется на части которые исследуются отдельно, однако, потом они снова соединяются в процессе синтеза. Такой синтез происходит во всех науках, например, между физикой и химией или между физикой и биологией. Точно так же необходимо соединить исследования физиологии высшей нервной деятельности, психологии и гносеологии.

Указанные логические несообразности — закономерное следствие такого способа теоретического мышления, для которого системы понятий, образованные различными, но близкими плоскостями анализа, как бы являются окостеневшими в своей взаимной отчужденности. Именно такой образ теоретизирования приводит к разрыву общественного и естественнонаучного аспектов исследования, и, в частности, к отрицанию психофизиологической проблемы. По существу мы сталкиваемся здесь с необходимостью обсуждения вопроса о способах и пределах абстрагирования в ходе теоретического освоения объекта, вопроса об историческом становлении объекта познания и допустимых ракурсах его расчленения и последующего синтеза.

Теоретик, искусно владеющий скальпелем анализа, склонен слишком усердно пользоваться этим орудием. <...> При этом как-то стушевывается то диалектическое обстоятельство, что допустимо множество способов расчленения объекта и что данный препарат позволяет нам адекватно освоить лишь определенную его грань. Разумеется, конкретный способ расчленения объекта в значительной мере есть функция от уровня научного познания и общественной практики, который, если так можно выразиться, детерминирует в общих чертах панораму объекта, или, точнее, динамизм этой панорамы (иное расчленение объекта познания есть, в строгом смысле, изменение его самого и ведет к нарастанию противоречий в сложившейся системе понятий).

История науки знает, конечно, немало классических препаратов, сделанных гениальной рукой, по которым изучают природу многие десятилетия. Однако рано или поздно наступает время, когда явственно обнаруживается их ограниченность. Гносеологический опыт предостерегает от канонизации даже таких теоретических препаратов, которые блестяще подтверждались практикой, ибо чем полнее разработана теория, тем полнее созревает она для самоотрицания в более широком теоретическом синтезе, становясь лишь частным случаем новой теории.

Достаточно вспомнить, сколько времени и усилий понадобилось, чтобы преодолеть искусственные препоны, возведенные таким образом на пути проникновения методов физики в биологию. Но ведь аналогичные препятствия все еще старательно поддерживаются на пути проникновения понятий и методов ряда естественных наук в классические сферы общественных дисциплин. И это касается прежде всего использования достижений и принципов комплекса естественных наук, исследующих головной мозг и его человеческие функции, в науках о человеке. Указанные искусственные препятствия отсекают от наук о человеке и психофизиологическую проблему, что отнюдь не способствует ее успешной многосторонней разработке и актуализации.

Социальная саморегуляция субъекта есть функция его головного мозга, социальные программы поведения индивида воплощены в нейродинамических структурах его мозга. И для понимания общества как наиболее сложной самоорганизующейся системы очень важно понимание его элемента — сознательно действующего индивида, представляющего собой, в свою очередь, самоорганизующуюся систему чрезвычайной сложности. Поведение последней программируется именно в головном мозгу и обладает высокой степенью автономии по отношению к текущим воздействиям и даже по отношению к программам общества. Поэтому на современном уровне научного познания важно не только разграничивать общественный и естественнонаучный аспекты исследования, но и выявлять их взаимосвязи, взаимопереходы, стремиться к их интеграции.

Комментарий

Сказать, что в противоположность поверхностным размышлениям про анализ и синтез полезнее изучать метод восхождения от абстрактного к конкретному — недостаточно. Единственный способ продемонстрировать силу метода — применить его и объяснить суть дела.

1.6

Примеры с детьми, находящимися в младенчестве вне общества, демонстрируют влияние нейрофизиологии на личностные особенности человека.

Ф. Т. Михайлов изображает дело так, будто мозг здесь ни при чем. «Эти ребятишки,— утверждает он, — по своей физииологической организации ничем не отличались от своих многочисленных оставшихся среди людей сверстников».

Это не верно, так как развитие мозга в раннем возрасте особенно сильно влияет на формирование сознания, мышления и личности человека. Дети ничем не отличались от сверстников только в момент рождения, а дальше, находясь вне общества, их мозг не развился, в тот период когда это было возможно. Если бы это было не так, то после того как возвращения детей в общество они смогли бы быть обучены как и другие дети, но практика демонстрирует, что из-за физиологических изменений в мозге это уже невозможно.

Что же касается структуры мозга, то она у детей, выросших среди животных, качественно отличается от структуры мозга нормальных детей. Это относится прежде всего к нейродинамической организации; но даже чисто морфологические характеристики будут здесь существенно разниться. Специальными исследованиями установлено, что процесс формирования мозговых структур у животных заканчивается к моменту их рождения (это, например, хорошо показано на низших обезьянах работами И. А. Станкевич, 1961), тогда как у человека он продолжается и после рождения (Н. С. Преображенская, 1966). Это продолжение формирования мозговых структур у человека после рождения нельзя не связать с действием факторов социальной среды и правомерно считать, что у детей, исключенных из общества, указанный процесс если не затухает совсем, то существенно видоизменяется, ибо в постнатальном периоде он необходимо коррегируется падающими на рецепторы воздействиями и способом поведения. Поэтому говорить, что такие дети по своей физиологической организации ничем не отличаются от своих нормальных сверстников, значит не считаться даже с элементарными естественнонаучными фактами.

1.7

Между прочим, роль головного мозга как органа психики очень своеобразно выявляется у двухголовых животных; наблюдения за ними показывают, что каждая голова представляет как бы отдельную особь со своей совершенно особой психикой. Эти редкие явления (см. «Наука и жизнь», 1964, № 9, стр. 122), к сожалению, почти не исследованы и даже по-настоящему не систематизированы.

Комментарий

Сиамские близнецыopen in new window являются одним человеком или двумя? Если двумя то не происходит ли это умозаключение на основе того, что у них два мозга?

2. Некоторые возражения Э. В. Ильенкову и А. И. Мещерякову (Малиновский, 1970)

Александр Александрович Малиновскийopen in new window

2.1

Э. Ильенков считал, что генетика постулирует наследование признаков, но это не так. Гены определяют только наследование возможных вариантов развития признаков в зависимости от влияния окружающей среды.

Все эти утверждения являются невольным, но несомненным продолжением приписывания генетике совершенно несвойственных ей концепций. У Э. В. Ильенкова получается, что генетика предполагает унаследование признаков. Но это неверно. Признаки, согласно давно сформулированному принципу «передачи нормы реакции», создаются в результате взаимодействия генетических предпосылок (передаваемых по наследству) как с внешней средой, так и между собой. Простейшим примером, приводимым во всех учебниках, является окраска определенной разновидности китайской примулы, у которой при высокой температуре развиваются белые цветы, а при низкой температуре — красные. Естественно, что в подобном случае нельзя говорить о том, что по наследству передается белая или красная окраска цветка, — передается способность реагирования на определенные внешние воздействия. «Запрограммирован» вовсе не признак, как представляет себе Э. В. Ильенков, а способ взаимодействия с внешними условиями. Если даже такой элементарный признак, как окраска цветка, формируется, согласно генетическим данным, в результате взаимодействия наследственных факторов с внешней средой, то как же можно говорить о запрограммировании сложного поведения?

Таким образом любое поведение это комбинация генетических предпосылок и социальных. Невозможно научить ребенка какому-то поведению если для этого поведения нет предпосылок одновременно в генах и во внешней среде.

2.2

В Загорском эксперименте не доказано отсутствия у слепоглухого ребенка поисково-ориентировочного рефлекса. Более того, этот рефлекс очевиден у здоровых детей. Так же рефлекс проявляется у высших животных, а человек очень схож с ними, особенно в том «что касается элементарных реакций».

Возможно, исследователи приняли за отсутствие поисково-ориентировочного рефлекса случаи когда он подавлен — дело в том, что у слепоглухих детей происходит постоянное подавление этого рефлекса: они прищемляют пальцы, падают, удаляются и т. д.

2.3

Э. Ильенков считает, что можно достичь способа одинакового развития способностей у всех детей. Это не верно так как способности и склонности определяются биологическими задатками.

Для каждого мыслящего человека несомненно, что наследственные задатки неодинаковы, и если на различном фундаменте здание строится одними и теми же инженерами, т. е. если на разной генетической основе применяются одни и те же воспитательные методы, естественно ожидать и неодинаковых результатов. Человеческая культура, прошедшая долгие исторические дороги, дала нам возможность строить эти здания с чрезвычайным совершенством. Но, к счастью, они получаются неодинаковыми, и это большое благо, так как именно взаимное дополнение различных способностей у разных людей позволило человечеству создать все многообразие культурных ценностей. Мы видим резкие различия людей по темпераменту, по наклонностям, по способностям. Нет никакой беды в том, что человек, становящийся писателем, не обладает такими математическими способностями, какими обладает инженер, а у путешественника и географа наклонности иные, чем у музыканта.

Большое счастье, что наряду с импульсивными и живыми людьми, способными быть инициаторами в новом деле, встречаются систематичные и упорные, волевые организаторы, а наряду с воодушевленными мечтателями — люди точного и делового расчета.

Но есть ли у слепоглухонемых эти различия? По-видимому, есть. А. И. Мещерякова говорит, что «по одним предметам ребенок продвигается быстрее, по другим медленнее. Он может проходить литературу за 10-й класс, а физику за 7-й, и наоборот. Зато предмет усваивается глубоко, интерес к учебе не снижается». Даже на ранних стадиях развития у детей отмечается интерес к очень различным предметам: одного интересует чай, т. е. вкусовые ощущения, другого привлекают по какой-то причине осязательные восприятия. Педагоги, используя эти исходные интересы, постепенно расширяют их, делают исходным пунктом в педагогической работе. Но само различие этих интересов вряд ли можно относить только за счет случайностей. Мы ведь знаем, что и у обычных детей бывает то же самое. Одного привлекает одно блюдо, другого — другое, у одного лучше развивается зрительная память, у другого слуховая, у третьего двигательная.

Это влияние биологических предпосылок мы видим и на примере развития учеников Загорской школы: без вмешательства высококвалифицированных педагогов, владеющих разработанной методикой, слепоглухонемые оказываются неспособными к общему психическому и социальному развитию. Мы это видим и в том, что при применении одних и тех же методов, в одной и той же школе, дети существенно различаются между собой по интересам, по склонностям, хотя, вероятно, как раз в Загорской школе условия воспитания наиболее выравнены. Именно эта выравненность условий особенно ярко демонстрирует биологические различия, которые приводят к появлению разных склонностей, к неравномерности развития по отдельным направлениям (литература, математика) и к созданию того разнообразия, которое наблюдается у здоровых детей, но биологические предпосылки которого там труднее проанализировать.

Комментарий

Существует ли разница в концепции Э. Ильенкова между способностями и предпочтениями? Есть ли разница в источниках появления у человека хороших способностей к математике и вкусовыми предпочтениями?

Чем отличаются «мышление» и «личность» человека? Включатся ли вкусовые предпочтения в личность человека?

Существуют исследования которые показывают совпадение личностных качеств близнецов, не противоречат ли они концепции при которой социальные факторы абсолютно определяющие? Например, Эксперимент с тройняшкамиopen in new window или Близнецовый методopen in new window, или другие из видео Правда, к которой мы не готовыopen in new window.

2.4

Э. Ильенков упоминает о том, что воспитанники Загорского интерната учились даже лучше обычных детей. Это легко объясняется количеством и качеством педагогического труда который был в них вложен по сравнению с обычной школой.

Второй момент, который следует отметить, это успешное развитие детей, в некоторых отношениях даже более успешное, как говорят А. И. Мещеряков и Э. В. Ильенков, чем у детей зрячих и слышащих. Толкование этого, однако, тоже не такое простое, как, по-видимому, представляется Э. В. Ильенкову. А. И. Мещеряков отмечает, что по крайней мере в более младшем возрасте воспитанники Загорской школы находятся в контакте с педагогом 15 часов в сутки, т. е. практически все время, когда они бодрствуют. Это необходимое и понятное обстоятельство, но именно оно объясняет многое в успешном развитии этих детей. Обычный ребенок, как правило, не находится в таком непрерывном контакте с высококвалифицированными руководителями. И если первые самостоятельные шаги в развитии обычному ребенку делать легче, то в дальнейшем у него появляется масса отвлекающих моментов — игры и развлечения, влияние сверстников, иногда хорошее, а иногда и неблагоприятное, часто неблагоприятная семейная обстановка. Все это создает масмассу препятствий для умственного и морального развития ребенка, хотя, с другой стороны, в какой-то мере расширяет его кругозор и делает его более независимым от педагогического воздействия, что тоже имеет свои положительные стороны, развивая его инициативу и самостоятельность.

Комментарий

Стоит отметить, что этот тезис несколько противоречит предыдущему (2.3). Если способности и склонности детей определяются генетически, то насколько влияет преподаватель? В то же время, А. Малиновский подчеркивает, что влияют и генетика и среда, так что это можно объяснить комбинированным влиянием этих факторов.

3. История и теория Загорского эксперимента (Пущаев, 2013, 2019)

Юрий Владимирович Пущаевopen in new window

3.1

Основная идея Загорского эксперимента следующая:

Очень интересно проследить эволюцию идеи об определяющей роли научения бытовым навыкам и предметным действиям. Дело в том, что она сформировалась далеко не сразу.

Учитель А. Мещерякова — И. Соколянский либо вообще не считал такой подход верным, либо пришел к нему только в конце жизни. Причем, А. Мещеряков сознательно скрывает это.

Утверждение о том, что Соколянский придерживался именно такой точки зрения, позже активно отстаивал Мещеряков. При этом он не оговаривал, что Соколянский так считал как минимум не всегда, а, следовательно, Мещеряков и не уточнял, когда его точка зрения стала действительно «канонической» в нашем смысле. Тут мы, вероятно, имеем уже дело с характерным идеологическим приемом, когда умалчивается о непростой истории тех или иных идей, и теория излагается в неизменном готовом виде, словно она всегда такой и была с самого рождения, как Афина, вышедшая из головы Зевса.

Поэтому можно утверждать, что именно Мещеряков, а не Соколянский выступил основным автором «канонической версии» и ее главным пропагандистом со стороны педагогов и психологов, придав законченный вид тем тезисам, которые вошли в основное содержание «педагогической концепции Соколянского – Мещерякова» (а следовательно, и в «каноническую версию»).

3.2

Коммунистический подход к воспитанию направлен на то, чтобы человек догматически перенял общественную точку зрения. Формально признается свобода ребенка, однако, эта свобода нужна только лишь для того, чтобы ребенок без возражений принял то, чему его учат.

Следующая цитата находится после фрагмента текста Э. Ильенкова о роли совместно-раздельного обучения на примере использования ложки:

Как нам представляется, в этом описании того, как слепоглухого ребенка учат пользоваться ложкой за едой, просматривается некий общий коммунистический подход к воспитанию. Он скрыто предполагает своего рода предустановленную гармонию между запрашиваемой самой коммунистической философией свободной деятельностью субъекта и заранее заданными ему общественными формами деятельности, уверенность в том, что она не может им не соответствовать. Ильенков говорил, что «школа должна учить мыслить». Но ребенок в результате самостоятельного мышления все равно должен прийти к заранее заданному ему в качестве истинного знанию о мире.

Другими словами, коммунистический подход к воспитанию навязывает некоторые догмы или «заранее заданные истины» и вся свобода индивида заключается в том, чтобы соответствовать этим абсолютным истинам. Та же мысль, выраженная по-другому:

Сочетание веры во всемогущество воспитания и запроса на самостоятельность можно объяснить словно бы изначально предустановленной в марксизме просвещенческой гармонией между самостоятельным, свободным человеческим действием и «всеобщими формами культуры» («объективные мыслительные формы»), которые марксизм берет как безусловную норму для индивидуального сознания. Для Ильенкова человек по своей природе здоров и не испорчен, так что в правильных социальных условиях он естественным образом будет развиваться в соответствии со всеобщими нормами. Поэтому самостоятельное действие и учебный процесс могут и должны совпадать, а не противоречить друг другу. Человек в процессе обучения будет свободно и осознанно, по своей воле (хотя и под контролем, особенно вначале) делать то, что правильно и единственно верно.

Комментарий

Такой взгляд исходит, с одной стороны, из понимания свободы как произвола или как случайных желаний, а с другой из непонимания того, что именно индивид перенимает из общества. Свободная деятельность субъекта появляется как раз после овладения субъектом общественными формами деятельности. Без этого вообще не появится сам субъект, как мыслящий индивид. «Общественные формы деятельности» не просто «заранее заданные истинные знания о мире», а способ восприятия и мышления выработанный человечеством и он действительно соответствует наивысшей точности отражения внешнего мира — того уровня истинности который достигло человечество в определенный момент времени. Конечно, «степень истинности» зависит от того насколько полно индивид перенял общественные формы деятельности, а это напрямую зависит от устройства общества.

3.3

Получается, что и Ильенков, и Дубровский каждый по-своему боролись с редукцией личности, но каждый по-своему допускали ее в своих взглядах: у Дубровского она носила биологический характер, а у Ильенкова социальный.

Комментарий

Насколько общество определяет индивида? Человек выходит как результат общественных условий так же как деталь из настроенного механического станка? Если это не так, то как зарождается и в чем проявляется активность (субъектность) индивида? Какова роль (часть, процент) определяемого обществом (детерминизм) и субъектности индивида?

Что именно определяется обществом в человеке? Если в человеке нет врожденных личностных качеств, все они формируются при взаимодействии человека с окружающей средой, то это означает, что у людей воспитанных в одинаковых условиях будут совпадать вкусовые пристрастия, любимая музыка, формат отношений с противоположным полом?

Если общество определяет личность человека, то существует ли свобода воли?

3.4

Э. Ильенков считал Загорский эксперимент научно-экспериментальным доказательством определенных положений связанных с формированием психики и человеческим сознанием. Такой подход демонстрирует скрытый позитивизм Э. Ильенкова.

Впрочем, определенная ирония истории тут в том, что хотя именно Дубровский в ходе дискуссии «мозг и психика» подчеркивал необходимость интеграции естественно-научного знания, экспериментальных исследований и философии, вдруг его оппонент Ильенков своим истолкованием Загорской истории стал утверждать, что получено научно-экспериментальное, окончательное разрешение загадки человеческого сознания. То есть Ильенков в каком-то смысле занял тут позитивистские позиции, поскольку стал считать, что научный эксперимент может разрешить тайны человеческой личности.

Сама идея о якобы «отсутствии педагогической стихии» в случае со слепоглухим ребенком, возможности поставить условия возникновения и развития личности под некий объективный научный контроль говорит о некоем скрытом позитивизме Ильенкова. Это, конечно, звучит парадоксально, учитывая то, что Ильенков известен своим противостоянием явно позитивистской линии в советской философии. Но все же уверенность в возможности научного разрешения тайны личности, а также научно-экспериментальной разгадки того, как она возникает, говорит о некоем внутреннем позитивизме просвещенческого толка в советском марксизме в целом, даже в ее антисциентистской линии, которая не в последнюю очередь была представлена Э. В. Ильенковым.

3.5

Воспитанники интерната не были слепоглухими с рождения, а к моменту потери зрения и слуха уже могли говорить. Из этого следует, что говорить про доказанный способ развития сначала животной психики, а потом человеческой — нельзя. Строго говоря, эксперимента просто не было.

Оказалось, что все четыре воспитанника Загорского дома-интерната, получившие высшее образование, не были слепоглухими с самого рождения. Они попали в Загорский детский дом отнюдь не «существами без человеческой психики». Т.е., в случае с ними, оказывается, не было и не могло быть той самой полной подконтрольности всех факторов воспитания и обучения. Они оказались в Загорске лишь в возрасте 14-17 лет, и тамошние тифлосурдопедагоги стали наблюдать их только с этого времени. Более того, хотя их до этого и наблюдали другие специалисты, но все они до 3-5 лет видели и слышали, да и во взрослом возрасте у некоторых из них сохранялись слабые остатки либо зрения, либо слуха. Таким образом, все они тем самым какое-то время, пусть и в разной степени, все-таки находились в ситуации той самой «педагогической стихии».

Смысл критики оппонентов Ильенкова и Мещерякова сводился к тому, что в данном случае не было научного эксперимента как такового, поскольку не имело места то самое «изначальное формирование» человеческой личности. Все дети поступили в детский дом-интернат с уже фактически сформированным сознанием, обладая человеческим поведением и речью. А ведь в данном случае лишь прохождение всего пути от тотальной слепоглухоты с рождения к вершинам личностного развития позволило бы говорить, что тут имеет место не только эксперимент по возможности получения слепоглухими высшего образования, но и эксперимент в смысле универсально-философском.

Оппоненты «канонической версии» доказывали, что никакого собственно научного эксперимента не было. Ведь по его условиям, оговоренным самими же Ильенковым и Мещеряковым. требовалось, чтобы в научно наблюдаемом процессе воспитания и обучения слепоглухих детей «подопытными» были тотально или полностью слепоглухие дети, причем с самого рождения. Однако никто из «загорской четверки» (С.А. Сироткин, А.В. Суворов, Ю.М. Лернер, Н.Н. Крылатова) таковым на самом деле не являлся: никто из них не был тотально слепоглухим с рождения. У всех у них какое-то продолжительное время в детстве сохранялись слабые зрение и/или слух. И никто из них не обучался в Загорском детском доме для слепоглухих с самого начала. Более того, каждый из них, кроме Сироткина, сначала поучился в школе только для слепых или только для глухих, и лишь в подростковом возрасте попал под «экспериментальное наблюдение» загорских педагогов. Очень слабые остатки слуха сохранялись даже у них уже взрослых, когда они учились в МГУ и далее. Следовательно, говорили оппоненты, эксперимент был нечистым, его просто не было в строго научном значении.

Второй важный момент — воспитанники не были изолированны от всех воздействий кроме воспитателей, они были в обществе до поступления в интернат и они общались, как минимум между собой. Это не совпадает с идеей про «лупу времени» и полностью контролируемые условия.

На конференции авторы основного доклада С. Сироткин и Э. Шакенова обоснованно подвергли критике и основополагающий тезис «канонической версии» о том, что в воспитании слепоглухих детей сводится к минимуму роль так называемой педагогической стихии. Критики ссылались на то, что «слепоглухие в детском доме практически никогда не бывают всегда и везде полностью в поле зрения своих воспитателей. У них существует своя среда общения со своими средствами коммуникации (преимущественно язык жестов), воздействие которой на воспитанника детского дома перемежается с воздействием собственно педагогическим».

Однако снова подчеркнем, что в случае с Загорским экспериментом все было не так, и отсутствия «педагогической стихии» в наблюдаемых условиях никогда не было как в случае с «загорской четверкой», так и в примыкающем сюда случае с Ольгой Скороходовой. Все они никогда не находились в ситуации полной контролируемости, прозрачности для просвечивающего их насквозь научного взгляда. В руки тифлосурдопедагогов и участники «загорской четверки», и О.И. Скороходова попали уже худо-бедно приспособленными к стихии человеческого общения. То есть, здесь опять-таки не было того, что собственно и должно делать научный эксперимент научным экспериментом – изначальной полной контролируемости «объекта» и достаточного учета всех факторов его формирования.

Действительная, фактическая сторона Загорского эксперимента не соответствует тому, как она излагалась авторами «канонической версии». Никто из выпускников психологического факультета МГУ не был слепоглухим с рождения и не наблюдался в условиях отсутствия «педагогической стихии» загорскими педагогами. Следовательно, их истории никак не могут являться подтверждением главного тезиса «канонической версии», что овладение предметно-практическими навыками является достаточной гарантией дальнейшего успешного интеллектуального и личностного развития индивида. Более того, насколько мне известно, пока не существует действительно достоверных, научно заверенных данных о том, что слепоглухой с самого рождения человек может в принципе достигать того же, что и ослепшие и оглохшие в детстве люди. Случай с Мари Эртен мы выносим здесь за скобки как не до конца ясный.

Популяризаторы и воспитатели Загорского интернета не утаивали эту информацию, однако всячески смещали с неё акценты. Из статей Ильенкова создается впечатление, что выпускники были слепоглухие с рождения. Возможно, они это делали так как считали, что разницы нет:

Почему в «канонической версии» Загорского эксперимента тотальная слепоглухота, наступившая в раннем детстве, по своим последствия приравнивалась к врождённой? Нам представляется, что разбираемые авторы так считали не на основании каких-то достоверных эмпирических данных и исследований. Причиной этого мнения была некая более общая уверенность, которая как исходная предпосылка заставляла видеть факты именно в таком свете.

3.6

Более того. Нет вообще не одного подтвержденного случая когда удалось обучить слепоглухого с рождения ребенка. Практика Загорского интерната или мировая практика тифлосурдопедагогики должна была бы продемонстрировать хотя бы один такой случай если бы это было возможно. Говорить о доказанной гипотезе или теории нельзя, если нет случаев её подтверждающих.

Между тем имеющиеся на сегодня факты пока говорят о том, что разница между слепоглухими с рождения и не с рождения глубока и принципиальна. Врождённая слепоглухота по своим последствиям не равна приобретённой, даже в раннем детстве, сказываясь на развитии ребенка гораздо более пагубно. Высказываются утверждения, что врождённая слепоглухота, как правило, сопровождается врождённой органической и мозговой патологией [Слепоглухонемота… 1989, 20]. Например, не зафиксировано ни одного случая, чтобы слепоглухой с рождения человек получил высшее образование – ни у нас, ни на Западе. При этом получение слепоглухими высшего образования сегодня уже далеко не единичное явление: «Так, в США где насчитывается, по данным Л. Беттика, 5200 слепоглухих старше 18-летнего возраста, восемь имеют высшее образование, полученное ими с 1954 года в разное время. Правда, все образованные слепоглухие были поздними слепыми позднооглохшими. А это существенное обстоятельство, в корне меняющее дело, так как значительно упрощает их связи с внешним миром, ибо при поздней глухоте у человека сохраняется речь. При поздней глухоте не возникает проблемы изначального формирования человеческой психики и словесного общения. В этом случае может идти речь лишь о трансформации средств общения со звукового на дактильно-контактное» [Апраушев 1983, 183]. Таким образом, все слепоглухие люди, на сегодняшний день получившие высшее образование, ослепли и оглохли в детском или уже взрослом возрасте, и никто из не был слепоглухим с самого рождения.

До сих пор открытым является вопрос, может ли вообще сформироваться нормальный интеллект у ребенка и можно ли его обучить словесному языку, если он был слепоглухим с самого рождения, и поэтому у него не было никаких зрительных и слуховых впечатлений, и, соответственно, на их основе у него не было сформировано никаких образов. Ильенков со своим посюсторонним оптимизмом и верой в «земное воскресение» считал, что это станет возможно и для всех слепоглухих, в том числе слепоглухих с самого рождения, потому что их воспитание будет осуществляться на научной основе, в обществе, которое будет способствовать гармоническому развитию каждого человека.

Те же тотально слепоглухие с рождения дети, что оказались в детском доме, никаких особых успехов не добились: не овладели даже словесным языком, не говоря уже об обучении в вузах и иных путях и способах «безграничного личностного развития». Майданский и сам это признает: «Никого из воспитанников Загорского интерната не удалось вывести на высшие рубежи духовной культуры “с нуля”» [Майданский 2018 а , 432]

Более того, насколько нам известно, во всей истории тифлосурдопедагогики научно не зафиксировано ни одного случая, чтобы слепоглухой с рождения ребенок овладел в полной мере словесной речью и мог в культурном плане полноценно развиваться дальше. Наиболее часто вспоминаемые в этом контексте американские девочки Эллен Келлер и Лора Бриджмен тоже не были слепоглухими с рождения. Они ослепли и оглохли в возрасте около полутора лет, когда уже вполне могли овладеть начальными элементами человеческой речи. А француженка Мари Эртен, про которую говорят, что она якобы была слепоглухой с рождения, попала на воспитание в католический монастырь лишь в возрасте 10 лет. До этого она находилась в родной семье без какого-либо внешнего наблюдения. И была ли она действительно слепоглухой с самого рождения, какова была динамика состояния ее зрения и слуха до момента попадания к монахиням, доподлинно неизвестно.

Таким образом, что это за научный эксперимент, гипотезе которого нет буквально ни одного научно зафиксированного фактического подтверждения?

3.7

Л. Выгодский считал что инвалидность это социальный феномен и слепой человек может себя чувствовать без ограничений при определенном устройстве обществе.

Ведь слепой, говорит он, не видит свет не так, как зрячий не видит его с завязанными глазами, а скорее как зрячий не видит его своей рукой. <...> Таким образом, дефективность для Выготского факт преимущественно социальный. Это следствие расхождение поведения человека с поведением окружающих.

Однако, такое мнение игнорирует очевидные факты физических и биологических ограничений которые нельзя свести к социальной проблематике:

Это парадоксальное мнение, которое подчеркнуто игнорирует очевидные в общем-то вещи, что та же слепота создает огромные трудности, например, в элементарном передвижении или в добывании и приготовлении пищи. То есть, проблемы слепых все-таки заключаются не только в затруднительном доступе для них к путям и средствам культурной коммуникации, но и в физических и биологических ограничениях. Слепой человек ceteris paribus («при прочих равных условиях») более уязвим, чем человек зрячий. Зрячие в обычной жизни могут обойтись без слепых, но слепые не смогут обойтись без зрячих, и не только по социокультурным причинам.

Отсюда идёт следствие — изменение общества не сможет устранить проблему инвалидности, слепой человек всегда будет ограничен по сравнению со зрячим.

3.8

Так как от инвалидности нельзя избавиться по физических или биологическим причинам (предыдущий пункт 3.6), то, в свете идей Э. Ильенкова, получается, что люди действительно не равны. Люди могут стать равными только в определенным образом устроенном обществе. Однако без этих условий нельзя признать всех инвалидов полноценными людьми: сейчас не все могут в полной мере перенять достижения человеческой культуры. И это подтверждается примером того, что слепоглухие с рождения дети не добиваются «значимых успехов в культурном развитии». Выход дает христианская мораль которая всех признаёт полноценными людьми независимо от физических или умственных параметров.

В целом даже чрезвычайно низкий уровень так называемых высших психических функций и способностей (умение говорить, писать, считать и т.д.) в каком-то предельном смысле не должен отменять понимания, что перед нами такой же человек. ... На наш взгляд, вообще нельзя отождествлять личностное развитие с культурным и образовательным. Первое не совпадает со вторым, поскольку оно гораздо глубже и в то же время полностью невыразимо. Ильенков и его диалектический материализм в принципе не допускали понятия и категории тайны как глубочайшей, неразгадываемой загадки, к которой можно лишь прикоснуться и ее почувствовать. В том числе они были неспособны истолковать как тайну человеческую личность в рамках своей философии. Для них в человеке по сути все должно быть видно, выразимо и измеримо по шкале культурного развития и образовательных успехов.

Тем не менее общее между христианством и марксизмом то, что оба они убеждены в изначальном равенстве всех людей, несмотря ни на какие видимые различия. Для Ильенкова даже такие предельно тяжелые инвалиды, как слепоглухие люди, могут в правильно устроенном обществе добиваться таких же успехов, что и люди обычные. В христианстве же проповедь спасения обращена ко всем людям, в том числе и увечным. Для Церкви даже и умственно неполноценные люди «наследуют Царство Божие». Более того, отцы Церкви утверждают, что они смогут достичь его скорее, чем так называемые нормальные люди. Разница опять-таки в том, что для Ильенкова это равенство можно будет практически воплотить уже здесь, когда наступит коммунизм, и все без исклю чения люди будут талантливы, нравственны и востребованы об ществом. Христианство же намного осторожнее и в то же время реалистичнее. Оно говорит, что страдающие и убогие люди будут всегда, это неустранимо, как неустранимы из жизни боль и страдания, но к убогим надо относиться со всевозможным милосердием и понимать, что они тоже образ и подобие Божие, причем при определенных условиях даже больше, чем так называемые нормальные люди. Наступят времена, когда последние станут первыми, только это никак не будет результатом имманентного исторического развития.

Понимание Ильенковым сущности человека, того, когда и благодаря чему человек становится собственно человеком, нашедшее свое выражение и в теме Загорского эксперимента, помимо прочего логично связано и с определенным пониманием нравственности. В нравственном плане оно приводит к сущностным этическим проступкам и изъянам, дефектам. Так, если считать, что младенец до овладения им первичных культурно-человеческих навыков скорее является «куском мяса», что до этого нет ни человека, ни его души, то с этой точки зрения совершенно не являются проблемой, например, аборты. Действительно, если собственно человека какое-то время нет даже после его рождения, то тем более он не будет сторонниками подобных взглядов считаться таковым, пока он находится в материнской утробе. И слабое нравственное чувство, все равно не соглашающееся с оправданностью абортов, тем легче будет заглушить такой вот наукой.

Комментарий

Является ли человеком тот кто не воспринял всё богатство человеческой культуры? А тот, кто из-за заболеваний, органических повреждений мозга даже не способен его воспринять? Если новорожденный ребенок ещё не личность, то значит он и не человек? А когда он становиться человеком?

3.9

Л. Выгодский расходился во взглядах с Э. Ильенковым и считал первичной речь, а не предметную деятельность.

Для «Моцарта советской психологии» таковым все же был язык, употребление знаков, символическая деятельность. Только символы, знаки по Выготскому поднимают действие на новую, высшую ступень, культурно опосредуют человеческую деятельность и позволяют индивиду овладеть своим поведением. Для Ильенкова же представление, что ведущим фактором развития человеческой психики является язык или речь, было типично идеалистическим.

По Выготскому именно речь поднимает на высшую, собственно человеческую ступень ранее независимое от нее практическое действие. Хотя Выготский тоже считает, что практический интеллект в онтогенезе у ребенка возникает раньше и от речи в своем возникновении он независим, однако, «если в начале развития стоит дело, независимое от слова, то в конце его стоит слово, становящееся делом. Слово, делающее действие человека свободным» [Выготский 1984, 90].

Он сопоставлял знак с орудием, говоря, что употребление знака так же перестраивает строй психологических операций, как употребление орудия перестраивает строй трудовых операций. В целом можно утверждать, что решающим средством в деле «очеловечивания» у Выготского был именно знак, а не орудие или бытовые простейшие бытовые предметы вроде ложки, как у Ильенкова.

4. Результаты Загорского эксперимента с точки зрения философии конкретного идеализма (Флоренский versus Ильенков) (Вахитов, 2019)

Рустем Ринатович Вахитовopen in new window

  • Вахитов Р. Р. Результаты Загорского эксперимента с точки зрения философии конкретного идеализма (Флоренский versus Ильенков) // Вопросы философии. — 2019. — № 8. — С. 160.

Р. Вахитов повторяет тезисы Ю. Пущаева по поводу отсутствия примеров с обучением слепоглухих детей с рождения. Результаты известных воспитанников Загорского интерната Р. Вахитов объясняет тем, что они уже в некоторой мере владели речью до попадания в интернат. Новое, что добавлено в статье — сравнение идей Э. Ильенкова с концепцией П. А. Флоренского которая называется «конкретный идеализм».

При этом Флоренскому, действительно, было что возразить на рассуждения советского философа. У Павла Флоренского была интереснейшая концепция орудийной деятельности человека, изложенная им в «Философии культа». Она во многом перекликается с марксизмом и в частности с концепцией Ильенкова, но при этом, на наш взгляд, преодолевает их односторонность и позволяет по-своему оценить результаты Загорского эксперимента.

Марксизм считает человека существом производящим орудия труда. П. Флоренский тоже так считает, однако, делит орудия на два вида: материальные и словесные.

Флоренский за исходный пункт берет тезис, с которым не будет спорить ни один марксист – что человек есть существо, строящее орудия, «зоон техникон». Но позиция Флоренского шире марксистской: орудия, которые использует человек в своей жизненной деятельности, не сводятся к инструментам – молоткам, клещам, рубанкам, станками и т.д. Есть и другие орудия – «воздушные» и вовсе нематериальные, это – слова и понятия. Если при помощи материальных орудий человек трудится, превращает «первую природу» во «вторую» – в культуру, то при помощи воздушных и идеальных орудий человек мыслит – творит произведения философии, литературы и т.д.

Человек становиться человеком при использовании двух видов орудий. Но эти орудия неравнозначны. Материальные орудия ближе к формально-логическому (рассудочному) мышлению, а словесные орудия ближе к диалектическому, творческому мышлению. Важно отметить, это не строгое соответствие, даже материальные орудия диалектичны, но всё же тяготеют именно к рассудочному мышлению. Соответственно взаимодействуя с разными орудиями человек и обретает разное мышление. И только взаимодействуя со словесными орудиями человек обретает творческое мышление.

Впрочем, дело не только в этом, но и в другом – в наличии или отсутствии творческого момента в ходе материальной и духовной, инструментальной и языковой деятельности. Материальная практика сама по себе предполагает использование предметов лишь в соответствии с их предназначением, уже заложенным в них строго определенным смыслом, а это исключает творчество, потому что оно как раз строится на выходе за рамки предназначенного, преодоление схем и шаблонов. Собственно, язык, слова именно в силу своей воздушности, подвижности, неопределенности и становятся лоном творчества.

Осталось показать возможность перехода от материальных орудий к словесным и Р. Вахитов видит этот переход в игре:

Как же тогда происходит переход от нетворческой материальной деятельности (не создания предметов культуры, а всего лишь бытового их использования) к творческой словесной деятельности (постоянному созданию речи)? Ведь, как мы уже сказали, Ильенков, вообще-то прав в том, что ребенок прежде чем начать говорить, овладевает ложкой, вилкой, научается одеваться, использовать горшок и т.д. Думается, связующим звеном между языком и материальной практикой является игра. Пока ребенок просто ест ложкой, он еще не мыслит творчески и диалектически, он «извлекает» из ложки заложенный в нее другими людьми смысл и следует ему. Когда же он начинает играть, например, воображая, что ложка – самолет, он начинает ее использовать не по предназначению, он сам вкладывает в нее новое назначение. Иными словами, он начинает творить и он готов к переходу на другой интеллектуальный уровень – языковой, где творчество – обыденное явление.

Исходя из этого Р. Вахитов делает прямо противоположные позиции Э. Ильенкова выводы из Загорского эксперимента — сначала должно быть слово, а потом дело:

Итак, результат Загорского эксперимента можно трактовать в пользу философского идеализма, говорящего, что слово, а не дело, речь, а не практическая деятельность делают человека по-настоящему мыслящим и творческим существом. Это объясняет и то обстоятельство, что лишь те участники эксперимента, которые утеряли зрение и слух уже в сознательном возрасте (Суворов, Лернер, Корнеева, Сироткин), когда они уже обладали навыками речи, смогли развиться до очень высокого уровня, предполагающего овладение богатствами духовной культуры (чтение, письмо, знакомство с литературой, философией, способность к научному творчеству или творчеству в сфере искусств). Те же ребята, кто был слепоглухонемым в начале эксперимента, то есть был лишен возможности слышать речь, в результате научения их трудовым практическим навыкам, смогли за собой ухаживать, выполнять простейшую работу, но до уровня творчества не поднялись.

Статья довольна интересна и может мотивировать на более детальное знакомство с идеями П. Флоренского и их сравнением с марксизмом, для примера, две цитаты:

Далее, в «Философии культа» Флоренский доказывает, что и орудия инструменты, и орудия-понятия восходят к единому корню, в котором соединяются практика и деятельность, материя и смысл – орудиям культа. Культ при этом называется «зерном истинной человечности», «почкой цельности духовной», «бутоном культуры» и провозглашается связь всех форм культуры с культом. Но мы не будем подробно касаться этого, вообще-то весьма важного аспекта концепции Флоренского, потому что в «мире Ильенкова» культа в чистом виде нет (Флоренский писал, что в атеистическом мировоззрение отдаленным аналогом культа является искусство, так что труд и наука в высших своих появлениях стремятся превратиться в искусство, в котором противоположность между ними будет снята [Флоренский 2004, 56]. Интересно, что по Ильенкову так и есть: истоки идей Маркса он ищет не только в буржуазной политэкономии и философии, но и в творчестве Шекспира).

В работе «У водоразделов мысли» Флоренский отмечает: «... содержание разума ... термины и их соотношения ... орудия – не что иное, как материализованные термины и потому между законами мышления и техническими достижениями могут быть усматриваемы постоянные параллели ... » [Флоренский 2000, 379–380]. Это, кажется, ясно: создавая орудия-инструменты, человек воплощает в них определенные замыслы и понятия и наоборот, используя орудия-инструменты в процессе практического освоения мира, человек «извлекает» оттуда эти замыслы и понятия и включает их в контекст самого мышления.

5. Слепоглухонемота (Сироткин и др., 1989)

  • Слепоглухонемота: исторические и методологические аспекты: мифы и реальность. — М.: [б.и.], 1989. — 120 с. С. Сироткин

Стенограмма конференции по проблеме воспитания слепоглухих детей и в частности про Загорский эксперимент.

Некоторые участники конференции:

5.1

В концепция Соколянского—Мещерякова словесно-речевое мышление стоит выше жестового. Ребенок, не овладевший словесно-речевым общением, не способен к личностному развитию. Это не верно, так как следует отделять личностное развитие от способа общения мышления: словесно-речевого и жестового. Люди овладевшие жестовым языком, но не освоившие словесно-речевое демонстрируют наличие у них развитого интеллекта и личности.

Следует обратить внимание на методологический нюанс в понимании проблемы интеллектуально-личностного развития слепоглухонемых, заложенной в концепции Соколянского—Мещерякова, который в настоящее время приобрел неверное толкование. При таком подходе в одной категории оказываются два принципиально разных понятия: развитие словесно-логического мышления как базы и способа познания мира в абстракциях и категориях и общее интеллектуально-личностное развитие — организация и регуляция собственного поведения и деятельности во всех ее конкретных видах, отношение к другим людям, миру, формирование системы взглядов и мировосприятия. Последнее ставится в полную зависимость от уровня развития словесной речи и словесно-логического мышления. И. А. Соколянский, говоря о значении обучения слепоглухонемых словесной речи, усвоения ими грамматического строя словесного языка, пишет: "Огромное значение этого периода в общем и специально языковом развитии ребенка становится особенно отчетливым, если учесть, что на первых порах обучения грамматическому строю его усвоение практически совпадает с усвоением логики словесного мышления. Если ребенок в должной степени практически не овладеет грамматическим строем словесной речи, дальнейшее развитие его логического мышления немыслимо,— в таком случае он никогда не овладеет не только основами наук, но и простым здравым смыслом" [29, с.122].

Практика работы со слепоглухонемыми различных категорий показывает, что у многих "жестовиков", плохо владеющих словесным языком, вполне адекватная социальная позиция, разумное отношение к окружающим, к себе, ко многим вопросам жизни, т.е. имеется "здравый смысл". Разнообразие видов практической и духовной деятельности, осуществляемых ими, свидетельствует также о полноценном состоянии их интеллекта и личности. Ведь интеллектуальное развитие слепоглухих осуществляется не только через усвоение жестового языка, но и через жестовое общение, овладение опытом человеческой культуры в практических формах деятельности собственной и других людей, "образа жизни" окружающих, в пределах, разумеется, чувственного восприятия и системы самосознания слепоглухих.

Именно поэтому нельзя согласиться о отождествлением уровня словесно-речевого мышления и общего развития, "зрелости" личности слепоглухих.

Дело не в разных уровнях интеллектуального развития, сравнение таких уровней правомерно при учете идентичности узловых условий в развитии слепоглухих, а в различных типах речевого мышления и стоящих за ними принципиально различных путях интеллектуального — не личностного! — развития, обусловленных во многом временем, степенью потери слуха, сопряженным с ним состоянием и уровнем развития устной речи до наступления слепоглухоты. Это иная проблема, не отраженная в концепции. Последняя не предполагает дифференцированного подхода к изучению слепоглухонемоты и развитию психики при ее различных типах.

Характерно, что А. В.Суворов в этом вопросе повторяет широко распространенный среди зрячеслышащих предрассудок в отношении к слепоглухим-жестовикам как к умственно и нравственно неполноценным, ограниченным (подобный предрассудок прозвучал здесь и в выступлении профессора С. Н. Мареева — правда, больше в отношении к глухим-жестовикам). Это можно объяснить главным образом полным незнанием зрячеслышащими — и Суворовым! — жестового языка слепоглухих. А. В. Суворов не в состоянии полноценно общаться со слепоглухими жестовиками, а потому плохо представляет себе их внутренний мир. Речь здесь идет не о простейших, обыденных жестах-имитациях, с помощью которых эрячеслышащие обычно (без специального обучения) объясняются с глухими =— подобно тому, как они объясняются с иностранцами; ибо они отличаются от жестов, составляющих язык, с помощью которого жестовики общаются между собой. Поэтому рассуждения А. В. Суворова (равно как и С. Н. Мареева) по вопросу искусственной задержки в развитии жестовиков некомпетентны и неправомерны.

5.2

В концепции Э. Ильенкова, абсолютизация роли деятельности не позволяет учесть различий в этой деятельности, которые исходят из разных видов чувственности: слепоглухим доступны только осязание и остатки зрения и слуха, что влияет и на деятельность этих людей.

А. В. Брушлинский: В вашем докладе, ясном и четком по изложению, один вопрос остался для меня не совсем понятным. Вы говорили, что некоторые теоретики в оценке эксперимента главный упор делали на роль предметной деятельности и при этом недооценивали роль чувственности. В чем тут дело? Не противопоставляете ли вы предметную деятельность чувственности?

С. А. Сироткин: Мы касались роли органов чувств в развитии психики, формирования образов в чувственно-практической деятельности. Когда речь идет о конкретных видах чувственности, скажем, об ограничении ее у тотально слепоглухонемых только осязанием, или небольшими остатками зрения и слуха, то и сама предметная деятельность приобретает специфические моменты, не учитываемые в концепции. Это большая проблема, которую в будущем необходимо разрабатывать, так как философская, общеметодологическая интерпретация концепции Э. В. Ильенковым, в которой роль деятельностного начала абсолютизирована в ущерб чувственности, заводит практическую тифлосурдопедагогику в тупик.

Более того, чаще всего внутренний мир слепоглухого содержит в себе зрительные и слуховые образы и они тоже оказывают существенное влияние на формирование психики. Из этого следует сильное различие в способах обучения и психике слепоглухих людей с рождения и людей ставших слепоглухими в детстве.

Категории предметной деятельности в концепции придается роль сверхкомпенсации при слепоглухонемоте. Роль органов чувств как бы нивелируется с целью доказательства принципиальной возможности выведения из ограниченного, "однородного" материала ощущений, в данном случае — из осязания и проприоцептивного чувства, высших ступеней человеческого познания — через практические действия с предметами, т.е. через "ручное мышление", рассматриваемое здесь фактически в отрыве от сенсорики. Эта идея пока остается в состоянии теоретической гипотезы, на практике еще далеко не проверенной. В действительности внутренний мир слепоглухих "соткан" не из "однородного" материала, хотя и отличается от "чувственной ткани" зрячеслышаших. В "ткань" внутреннего мира слепоглухих вплетаются обязательно зрительные или слуховые, или те и другие образы в усеченном виде, либо сохранившиеся в памяти от периода до наступления слепоглухоты, чем позднее она наступает, тем прочнее чувственные образы.

Даже при одновременной потере зрения и слуха в раннем детстве сохраняются зрительные и слуховые образы и даже остатки слов, звуковой речи. Это обстоятельство играет существенную роль при формировании образов, представлений и даже отвлеченных понятий. Совсем не безразлично для формирования образов, из какого "материала" и через какие органы чувств это происходит, особенно на первых ступенях чувственно-практического познания, ведь на этих ступенях мышление еще тесно связано с чувственностью — и притом не "вообще", а с сугубо конкретным ее видом, модальностью. А каждая чувственная модальность привносит в образ свои специфические моменты, "измерения", которые мышление, притом развитое, отделяет как несущественные. Для такой "обработки" чувственных образов мышлением необходимо пройти ряд этапов развития интеллекта. При слепоглухонемоте развитие мышления зависит не только от обучения, но и от особенностей интеллектуального и личностного развития, определяемых общим ходом психического развития в системе с характером нарушений органов чувств и их сочетанием.

Нужно учесть, что у И. А. Соколянского были некоторые основания для мнения, что позднее наступление слепоглухоты имеет отрицательное значение для психического развития ребенка. Тогда была другая клиника, наблюдалось больше случаев поздней слепоглухоты вследствие менингоэнцефалита. Тяжелые последствия этого заболевания иногда принимались за доказательство верности некоторых психологических построений, например, считалось, что трудности сенсорной перестройки при поздней слепоглухоте отбрасывают слопоглухого назад в развитии, и не учитывалось то достояние, чем он владеет. Таким образом и возникала почва для неразличения случаев ранней и поздней слепоглухоты с позиций педагогики.

5.3

При формирование личности нельзя исключать биологический и генетический фактор так как на основе него у человека могут возникать органические или динамические нарушения в мозговых механизмах, а значит в психике человека.

Тотально слепоглухорожденные — явление крайне редкое. Современные исследования показывают, что у таких слепоглухонемых обычно имеется врожденная органическая и мозговая патология; следовательно их обучение" и воспитание до высших форм человеческой психики вряд ли вообще возможно. Соколянский и Мешеряков считали принципиально возможным полноценное развитие человеческой психики у слепоглухонемых лишь при условии отсутствия органических и динамических нарушений в мозговых механизмах, ответственных за психическую деятельность. Поэтому неправомерно категорически отвергать роль биологического и генетического факторов в психическом развитии человека, рассматривать слепоглухонемоту как средство доказательства всесильности социального фактора — фактора педагогического воздействия в споре о соотношении социального и природного в развитии человека.

Да, собственно говоря, и в самой среде слепоглухонемых при одинаковой степени нарушения слуха и зрения и общей сохранности центральных мозговых механизмов результаты обучения и воспитания с применением одних и тех же методов оказываются разными. Последнее является одним из аргументов, подтверждающих зависимость развития психических функций не только от социальных, но и от биологических факторов.

5.4

Практическая деятельность играет решающее значение только на ранних этапах развития ребенка, а позже передает эту роль абстрактному мышлению. Роль «эмоционально-чувственного момента» остаётся сходной на всех этапах развития человека.

Я высоко ценю то, что в психологии сделал А. Н. Леонтьев, у него были яркие и ценные идеи. Но мне бросилось в глаза, что, видимо, под влиянием Э. В. Ильенкова, в немалой мере он стал, к сожалению, абсолютизировать в "левых" формулировках идею "ручного мышления". Получалось, что практические действия для развития сознания и мышления — это все, а чувственное отражение и его результаты  — ничто или очень мало. В исследованиях Пиаже идея "ручного мышления" тоже была, но, по-моему, он ее не абсолютизировал. Дело в том, что, во-первых, "ручное мышление" имеет значение только на ранних этапах онтогенеза, соответственно филогенеза. А в дальнейшем оно утрачивает такое ведущее значение, да иначе и не может быть, потому, что обобщения, абстрактное мышление невозможны при "ручном мышлении", и последнее начинает играть тормозящую роль. Это элементарно понятно: при всей огромной роли практики она не может отбросить в тень процессы развития мышления на основе предшествующей чувственности. Это кстати, имеет прямое отношение к вопросу о соотношении жестового и словесного общения. Мне представляется, что эти два вида общения, конечно, тесно взаимосвязаны, но все-таки между ними есть и большое различие. Различие это выделяет значение мышления как такового: последнее не сводится к предметной деятельности, опирается на нее, вновь к ней "возвращается" в практической реализации своих результатов, но и обладает большой относительной самостоятельностью, а от "жестовой практики" уходит очень и очень далеко. Другое дело — язык жестов, создаваемый на базе уже развитого теоретического мышления.

С другой стороны, роль эмоционально-чувственного момента, который направляет саму предметную деятельность в плане нравственного развития человека и его поступков, очень велика всегда. Конечно, само по себе чувственное далеко еще не есть нравственное, но связь здесь глубока, хотя и очень противоречива, и в этом параметре чувственное и в познании, и в поведении, и в воспитании не позволяет мышлению "стать над собой".

Следовало бы отметить, что и А.Н.Леонтьев, одно время увлекавшийся идеей об определяющем значении предметного действия, сперва внешнего, затем - внутреннего, интериоризованного, в психической организации субъекта, в своих работах последних лет показал фундаментальную роль в построении человеческого образа мира сенсорной фактуры сознания. Думаю, что именно недооценка этой сенсорной фактуры, развитие которой обусловлено особой биологией человека, привела к односторонним выводам в трактовке перспектив и методов обучения и воспитания слепоглухонемых.

5.5

В дефектологической литературе иногда ставится знак равенства между теми или иными нарушениями развития и биологическими факторами. В действительности здесь речь должна идти не о биологических факторах в широком их значении, а о нарушении этих факторов. При атом причиной нарушений могут выступать социальные факторы, о чем сейчас много говорят и пишут в связи с распространением наркомании и алкоголизма. Следовательно, первопричину нарушений развития следует искать не только в биологических факторах, но и в социальных. Иначе складывается неправильное представление о тех и других факторах: с первыми из них связывается лишь ущербность, а со вторыми то, что направлено на устранение этой ущербности.

Реальное значение биологического заключается в том, что оно способно к развитию, совершенствованию. Это развитие выражается в приспособлении организма к окружающему миру, в приобретении особых способов его отражения, которые запечатлены в долговременной памяти в виде генетического кода я способны передаваться из поколения в поколение.

5.6

Если ребенка, здорового или слепоглухого, исключить из социума, то очевидно, что личность не будет развита. Но это никак не доказывает ведущую роль социальных факторов. Ведь если мозг будет нездоров или недостаточно развит, то и социальные факторы не помогут. И социальное и биологическое работают только вместе.

В качестве подтверждения обычно приводятся случаи, когда у детей, находящихся по тем или иным причинам длительное время вне общественной сферы, специфически человеческие функции не развиваются. Приводятся также факты, связанные с практикой обучения слепоглухонемых детей. Эти факты в общем сводятся к тому, что слепоглухонемые без специального обучение остаются в психическом отношении глубокими инвалидами, а при специальном обучении могут достичь высокого уровня умственного к речевого развития.

Интерпретация такого рода фактов направлена на то, чтобы доказать следующие два обстоятельства. Бели без направленного внешнего воздействия психика слепоглухонемых детей не развивается, то, следовательно, не существует биологических факторов, которые так или иначе могли бы проявить себя по своим внутренним законам. Второе обстоятельство, тесно связанное с первым, выражается в том, что при направленном воздействии психика этих детей действительно развивается. Следовательно, именно социальные факторы и только они являются основой формирования высших психических функций.

Формирование человека явилось результатом длительной эволюции, при которой социальные и биологические факторы находились в тесном взаимодействии. Это взаимодействие привело к тому, что в онтогенезе ни те, ни другие из них не могут в полной мере проявлять себя в отдельности.

Так, если весь современный арсенал социальных средств будет направлен на формирование человеческой психики у детеныша даже наиболее высокоорганизованного животного, эти усилия будут безрезультатны потому, что здесь нет соответствующей биологической основы. Социальные факторы как таковые существуют, но их влияние в данном случае оказывается неэффективным.

5.7

Концепция «формирования личности» устраняет субъектность личность и самовоспитание. Она подразумевает штамповку людей по заданным обществом шаблонам.

Пройдя через руки подобных рукотворцев, человеческая душа все равно сохраняет свою странность, неподвластность, приобретает неожиданные и нежелательные для рукотворцев свойства. И празительно, что сторонники позиции Э.В.Ильенкова — А.В.Апраушева не замечают того, что эта позиция являлась прекрасным "теоретическим" основанием для манипулятивного подхода к человеку, верно служила бюрократической системе, которая успешно фабриковала конформистов, лакеев и марионеток, льстиво именуя их личностями, к тому же самыми передовыми в мире. Эта позиция олицетворяла, так сказать педагогический аспект пресловутой концепции развитого социализма, одним из творцов которой был, как известно, Р. И. Косолапов, активный сторонник позиции Э. В. Ильенкова.

В самом деле, тезис о всесилии воспитания, игнорирование генетических факторов и самобытной воли воспитуемого, его свободы — все это органически сочеталось в концепции формирования личности слепоглухих с нуля. И когда ее сторонники говорят о формировании личности, то имеется в виду, что это именно они призваны формировать тебя по своему образу и подобию. Они точно знают, каким ты должен быть и незамедлительно начнут творить твою душу. А коли ты не захочешь стать таким, как они, или таким, каким они захотят тебя сделать, то боюсь, тебе будет плохо. Тебя наверняка отлучат от марксизма, а то и, глядишь, от многого другого.

Второй важнейший фактор формирования, развития личности — это самовоспитание, самосовершенствование, основанные на принципе свободы воли. Без этого не может быть никакого формирования личности. Но в концепции "искусственного формирования человеческой психики" нет и намека на свободу личности, нет подлинного самовоспитания. Поэтому вы и не найдете у ее апологетов серьезного теоретического обоснования того, что высокое интеллектуальное развитие четверых слепоглухих — это плод не только деятельности их воспитателей, но и результат настойчивости, воли, мужества, силы духа самих воспитуемых, Вот вам типичное проявление идеи всесилия воспитания, а тем самым и всесилия воспитателя, руководителя, начальства. А это, в свою очередь, одна из модификаций концепции ничтожества отдельной личности и всемогущества анонимного, коллективного субъекта, которого олицетворяет воспитатель, руководитель.

Слепоглухонемота рассматривается также как возможность изучения и фиксации всех этапов формирования психики "как бы с помощью замедленной киносъемки" (А. Н. Леонтьев), под "лупой времени" (Э. В. Ильенков), что придает eще большую уникальность проблеме обучения слепоглухонемых. С идеей "замедленной киносъемки", которую, кстати, критиковал в своем выступлении А. В. Суворов, тесно связана идея подконтрольности процессов формирования и развития психики слепоглухонемого, постоянно находящихся в поле внимания педагога-исследователя, и принципиальной возможности целенаправленного психического развития. Так торжествует идея всесильности педагогического процесса, возможности полного планирования психического развития.

И если идеалистически ориентированные исследователи рассматривали развитие слепоглухонемого как результат деяний бога, то у сторонников концепции изначального формирования человеческой психики при слепоглухонемоте демиургом становится педагог. Таким образом слепоглухонемой предстает "чистой доской", на который пишет всесильная рука педагога.

Слепоглухонемой рассматривается как объект внешних по отношению к нему сил (не принимается во внимание или недооценивается роль других факторов психического развития, например, внутренних личностных сил, стихийных социальных факторов -влияния детского коллектива, жизни в семье и др., не охватываемых педагогическим процессом, а также сенсорики и чувственного опыта слепоглухонемого). Сам тезис активности слепоглухонемого недостаточно развит в концепции, так как главное в ней — именно педагогическое воздействие.

Последниее изменение: